En 1938, la comisión parlamentaria que investiga el comercio de carnes anglo-argentino desde 1935, presenta su informe final. El mismo da cuenta de la existencia de un pool que beneficia al grupo de los ganaderos invernadores que participan en la producción de carne. Este tema había sido puesto en el tapete desde la firma del tratado Roca-Runciman (ver Política 1933) en el cual aparecían indicios de estos privilegios. Por iniciativa del senador Lisandro de la Torre (ver Personajes) se formó en 1934 una comisión mixta de diputados y senadores para investigar la cuestión. Ese año, durante un allanamiento al buque británico "Anglo", se secuestró importante documentación probatoria sobre los verdaderos precios pagados por Inglaterra al grupo de productores locales beneficiados en la operatoria. Posteriormente los frigoríficos extranjeros se negaron a colaborar con la investigación. Pero ésta continuó, a pesar del asesinato del colaborador de De la Torre, el senador Enzo Bordabehere, en 1935 en plena sesión del Senado. Debido al manejo fraudulento entre los ganaderos y los frigoríficos, el gobierno percibía una cifra menor por impuestos que la establecida por ley. En las conclusiones del informe se recomienda la creación de la Corporación Argentina de Productores de carne (CAP) para controlar ese negocio y evitar el manejo indiscriminado del mismo por parte de los frigoríficos extranjeros.
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martes, 21 de octubre de 2008
Censo Nacional de Población de 1960. / 1960
En 1960 se realizó el V Censo Nacional de Población. Según sus resultados la Argentina tiene 20.013.793 habitantes. El último censo de población había sido efectuado en 1947. Los datos comparados de estos dos estudios estadísticos indican que la tasa de crecimiento anual es del 18 por mil. Esta cifra es la menor registrada entre dos periodos intercensales desde 1869. Uno de los motivos de la caída de esta tasa es el decrecimiento del flujo inmigratorio. En este año el porcentaje de extranjeros no alcanza el 13 por ciento de la población total y es el más bajo registrado desde 1895. El otro motivo de la tasa de crecimiento descendente es la escasa natalidad, tasa que se ubica apenas por encima del 24 por mil. Sin embargo el efecto de este bajo índice se atenúua por un bajo índice de mortalidad, inferior al 10 por mil. Se constatan la tendencia al envejecimiento de la población y la caída del índice de masculinidad. En el primer caso la población de más de 60 años crece del 4 al 6 por ciento y la expectativa de vida en el mismo periódo aumenta de 61 a 66 años. La población menor a 14 años se mantiene estable y declina levemente la población activa de la franja comprendida entre los 15 y los 65 años. Respecto al índice de masculinidad la cantidad de varones se empareja con la de mujeres. Los
datos de densidad de población indican que el país tiene un promedio de 7,2 habitantes por kilómetro cuadrado. Las desviaciones de este promedio se dan en provincias chicas, como Tucumán que registra una densidad de 34,6 habitantes por kilómetro cuadrado, grandes centros urbanos, como el Gran Buenos Aires donde hay 1.025 habitantes por kilómetro cuadrado y, por supuesto, en Capital Federal donde la densidad es de 14.000 habitantes por cada kilómetro cuadrado. En cuanto a la distribución de los habitantes en la ciudad y el campo, la población urbana en todo el país representa el 74 por ciento del total y la rural, apenas el 26 por ciento.
datos de densidad de población indican que el país tiene un promedio de 7,2 habitantes por kilómetro cuadrado. Las desviaciones de este promedio se dan en provincias chicas, como Tucumán que registra una densidad de 34,6 habitantes por kilómetro cuadrado, grandes centros urbanos, como el Gran Buenos Aires donde hay 1.025 habitantes por kilómetro cuadrado y, por supuesto, en Capital Federal donde la densidad es de 14.000 habitantes por cada kilómetro cuadrado. En cuanto a la distribución de los habitantes en la ciudad y el campo, la población urbana en todo el país representa el 74 por ciento del total y la rural, apenas el 26 por ciento.
Llamado a la austeridad y Segundo Plan Quinquenal. / 1952
A fines de 1952, con gran despliegue propagandístico, se lanza el Segundo Plan Quinquenal (1952-1957). La llamada Doctrina Peronista es la base de este proyecto que apunta a lograr una mejoría de la economía con un sustantivo aumento de la producción básica del país. La finalidad de la doctrina peronista es lograr "la felicidad del pueblo, y la grandeza de la Nación, mediante la justicia social, la independencia económica y la soberanía política". Sin embargo, aunque en momentos en que se lanza este plan, ya se notan los frutos de la estabilización económica que encara el gobierno desde principios de este año, la columna vertebral de su plan es la austeridad. Las medidas de racionalización del consumo de carne vacuna, la elaboración de pan de mijo destinado al consumo interno -para lograr saldos exportables en la producción triguera-, los apagones para economizar energía eléctrica, la suspensión de los convenios colectivos de trabajo y el congelamiento de salarios implementados desde la cartera económica dan algunos resultados positivos. Mejora la disponibilidad de divisas para importar el combustible necesario que permita mantener en funcionamiento la industria y se generan saldos exportables en la producción de carnes y de cereales.
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Perón anuncia al Congreso su primer plan quinquenal. / 1946
El 4 de junio de 1946, el general (R) Juan Domingo Perón asumió la presidencia de la Nación. De inmediato difundió su estrategia económica, explicada en lo que dio en llamar "planes quinquenales". El Primer Plan Quinquenal, que se pondría en marcha al año siguiente y se extendería en el lapso 1947-1951, puso el acento en el desarrollo industrial, el crecimiento del mercado interno y la plena ocupación. El plan quinquenal mejoró la situación de la mayoría. Los obreros pudieron consumir más y los empleadores no ganaban menos. Según la propuesta del gobierno, en la nueva Argentina, "los únicos privilegiados eran los niños". En los años siguientes, la nacionalización de los ferrocarriles, comprados en 1947 y puestos en marcha en 1948, se vivió como un símbolo de soberanía. El Banco Central acentuó su política crediticia y el comercio exterior se expandió. También se nacionalizaron los servicios de teléfonos y el gas. Entre 1946 y 1949 se generalizaron las medidas sociales. Vacaciones pagas, aguinaldo y turismo. Licencias por enfermedad. Servicios de salud. Se congelaron los alquileres. Se hicieron planes de vivienda. Se establecieron mejoras en el régimen jubilatorio y los salarios mínimos, y se construyeron escuelas en todo el país.
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"Plan Prebisch". / 1956
En los primeros días de enero de 1956 el general Pedro Eugenio Aramburu anuncia las medidas económicas que llevará adelante durante su gobierno. Su autor es el economista Raúl Prebisch, quien elabora un proyecto que en adelante se conocerá como "Plan Prebisch". La estrategia tiende a detener el proceso inflacionario, reducir el déficit fiscal y sustituir gradualmente el sistema estatista del gobierno peronista. Estas pautas son ejecutadas por Eugenio Blanco, economista de filiación radical que ocupa la cartera de Hacienda del gobierno de la Revolución Libertadora. Una de las primeras medidas es una devaluación del peso. Para compensar la inflación se decreta un aumento de salarios del 10 %. Con el objetivo de oxigenar las arcas del Estado se establecen relaciones con el Fondo Monetario Internacional y el Club de París, y el Eximbank otorga un préstamo de corto plazo. En el área de las empresas del Estado se tiende a lograr que las mismas consigan una administración menos dependiente de la política estatal. En este sentido se le da autonomía a YPF, que manejará la política en materia de explotación petrolífera, y se crea la empresa Ferrocarriles del Estado, de la que dependerán todas las líneas ferroviarias del país. La Junta Nacional de Granos queda encargada del comercio externo de la producción cerealera. Mediante un Censo se establece que existen en nuestro país 260.000 establecimientos industriales y que el stock ganadero alcanza los 46 millones de cabezas.
Presidencia de Frondizi. Plan Conintes. / 1960
En 1960 una serie de operaciones guerrilleras en Tucumán, la destrucción de un depósito de petróleo de Shell en Córdoba, el incendio de la planta de Gas del Estado en Mar del Plata y diversos atentados personales llevan al gobierno a aprobar la "Ley de Organización de la Nación para Tiempos de Guerra". Se aplica el Plan Conintes (Conmoción Interna del Estado), dividiendo al país en zonas de operaciones. A partir de entonces los actos de terrorismo y similares serán sometidos a la jurisdicción de los tribunales militares. El Conintes, establecido por decreto en un acuerdo general de ministros, nombra como autoridades de ejecución a los comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas y coloca bajo su subordinación a las policías provinciales. El general Carlos Severo Toranzo Montero, un reconocido "gorila", según se apodaba popularmente a los más acérrimos enemigos del peronismo, quedó a cargo del Plan y de la represión. Hubo 2.000 detenidos, 500 condenados y se produjeron despidos de activistas gremiales. La dimensión del aparato de seguridad no impidió que en el marco de los festejos del Sesquicentenario (150 años) de la Revolución de Mayo de 1810, fuerzas especiales israelíes secuestraran a Adolf Eichmann, el criminal nazi refugiado en nuestro país tras la Segunda Guerra Mundial y luego ajusticiado en Israel.
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Reforma constitucional de 1957.
Reforma constitucional de 1957.
La búsqueda de una salida política comenzó con la convocatoria a una Convención Constituyente, mediante elecciones realizadas el 28 de julio de 1957 con la proscripción del peronismo. La primera señal concreta de las dificultades que representaría conformar un sistema -que el régimen y los partidos llamaban "democrático"- sin la participación de los partidarios del gobierno derrocado dos años atrás, lo dieron las urnas: 2.115.861 votos en blanco; 2.106.524 para la UCRP y 1.847.603 para la UCRI. La convención, que se realizó en la ciudad de Santa Fe, terminó convalidando la derogación por decreto de la Constitución de 1949. Ello se consumó sin la participación de los representantes frondicistas, que impugnaron desde un primer momento ese decreto y el de convocatoria a la Asamblea Constituyente. Luego, encabezados por Oscar Alende, se retiraron de la sala de sesiones, con lo que prácticamente la convención llegó a su fin. La más importante incorporación al texto constitucional fue el Artículo 14 bis referido a los derechos sociales. Al anunciar el restablecimiento de la Constitución de 1853, el presidente Aramburu afirmó que " hoy el gobierno revolucionario proclama con fuerza obligatoria la vigencia de aquella misma Constitución. Con su letra y con la sangre de su letra, se hizo una Nación por sobre la desorganización y el despotismo. Que hoy -añadió- sirvan la misma letra y la sangre derramada para inspirar a quienes fijen la nueva Carta que rija sus destinos".
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La búsqueda de una salida política comenzó con la convocatoria a una Convención Constituyente, mediante elecciones realizadas el 28 de julio de 1957 con la proscripción del peronismo. La primera señal concreta de las dificultades que representaría conformar un sistema -que el régimen y los partidos llamaban "democrático"- sin la participación de los partidarios del gobierno derrocado dos años atrás, lo dieron las urnas: 2.115.861 votos en blanco; 2.106.524 para la UCRP y 1.847.603 para la UCRI. La convención, que se realizó en la ciudad de Santa Fe, terminó convalidando la derogación por decreto de la Constitución de 1949. Ello se consumó sin la participación de los representantes frondicistas, que impugnaron desde un primer momento ese decreto y el de convocatoria a la Asamblea Constituyente. Luego, encabezados por Oscar Alende, se retiraron de la sala de sesiones, con lo que prácticamente la convención llegó a su fin. La más importante incorporación al texto constitucional fue el Artículo 14 bis referido a los derechos sociales. Al anunciar el restablecimiento de la Constitución de 1853, el presidente Aramburu afirmó que " hoy el gobierno revolucionario proclama con fuerza obligatoria la vigencia de aquella misma Constitución. Con su letra y con la sangre de su letra, se hizo una Nación por sobre la desorganización y el despotismo. Que hoy -añadió- sirvan la misma letra y la sangre derramada para inspirar a quienes fijen la nueva Carta que rija sus destinos".
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lunes, 13 de octubre de 2008
Alicia Caporossi: No se lee lo que no se entiende
NO SE LEE LO QUE NO SE ENTIENDE*
La lectura es una actividad social porque los grupos y los sujetos comparten las significaciones entre sí. Por ello, la lectura no es una actividad individual ni es un acto natural.
Las actividades de la lectura nacen con la civilización y la cultura. Entendida la cultura como histórica y relacional, como los significados y las prácticas adquiridas en la vida social. Ninguna sociedad puede comprenderse sin tener en cuenta las experiencias históricas, las creencias y las prácticas que esas experiencias producen.
La lectura actividad social y cultural une dos trabajos separados en nuestra actividad cerebral:
-un procesamiento visual de la información donde interviene el ojo y
-un procesamiento auditivo. En tanto el lenguaje nos llega con los sonidos a través del oído.
El pedagogo francés Hébrard señala que la conjunción de estas dos actividades es difícil porque la lectura necesita de dos trabajos cerebrales paralelos: reconocer palabras y dar significación a lo leído. Estos trabajos cerebrales que son necesarios para leer no se realizan en forma consciente. Pero, sí se es consciente de que se está entendiendo y para ello se hacen todos los esfuerzos.
Por ello, la dificultad más grande es la comprensión de textos, en tanto que la comprensión no es una actividad automática. La comprensión es una actividad de mucha profundidad y es esencialmente social y cultural. Por lo tanto, la comprensión se produce cuando lo que se lee es entendido en el campo que está inscripto el texto. Se lee comprensivamente cuando se construyó un buen conocimiento de cada campo cultural, cuando se comparte significados con el grupo de pertenencia.
Cabe preguntarse ¿qué es un buen conocimiento? Un conocimiento que favorece el cuestionarse, criticarse, verificar permanentemente la coherencia de lo que se va comprendiendo. Por lo tanto, se lee comprensivamente como producto de un proceso.
La escuela en este proceso tiene un papel fundamental, en tanto en ella se buscan las estrategias para que los niños y los jóvenes compartan las significaciones de los textos, para que construyan la competencia cultural. Sabemos que la mayor dificultad de los chicos es construir la competencia cultural. O sea, construir ese conocimiento de cada campo de la cultura para poder leer textos de los diferentes campos.
Quedar fuera de esas significaciones compartidas implica para esos niños y jóvenes quedar excluido de la sociedad. Desde esta perspectiva la enseñanza de la lectura es un acto político.
Por eso hay que centrar la mirada en las estrategias de la enseñanza, en la selección de los textos, verificar su coherencia, su informatividad, los términos específicos, los semitérminos, las inferencias posibles y tener en cuenta el contexto socio-cultural de los niños y los jóvenes para que ese texto no sea un obstáculo en la comprensión de lo que lee. Esto implica pensar en estrategias de las prácticas de la enseñanza que posibiliten la comprensión lectora como el diálogo, las comparaciones, los ejemplos, las metáforas, las explicaciones, las analogías, las narraciones, la lectura en voz alta, la escritura para una mayor comprensión de los textos. Hay que volver a la discusión oral sobre el texto leído para que los chicos realmente comprendan el texto.
El pedagogo francés sostiene que cuando un niño no lee no es porque no le gusta leer, sino que al no reconocer lo que está leyendo se convierte en extranjero a los textos.
En esta cultura fragmentada y del zaping es una gran dificultad la lectura comprensiva y a la vez un gran desafío enseñar a leer al niño y al joven para entender los significados polisémico de los textos. Un aprendizaje que los niños y los jóvenes tienen que hacer a partir de las estrategias de la enseñanza seleccionadas, planificadas para que no obstaculicen la comprensión lectora, sino que favorezcan el desarrollo de la competencia cultural.
La propuesta o las pistas para afrontar este desafío áulico es dialogando, compartiendo significaciones, reconociendo lo conocido, relacionando, comparando, abriendo espacios para la reflexión con los niños y los jóvenes.
BIBLIOGRAFÍA
Clases de Posgrado de FLACSO “Currículum y Prácticas Escolares en Contextos”
HÉBRARD, Jean, El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia dada en la Biblioteca Nacional – Sala Cortázar, de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2000.
SANJURJO, Liliana (2003) “Volver a la clase”. Homo Sapiens, Rosario, Argentina.
*Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
La lectura es una actividad social porque los grupos y los sujetos comparten las significaciones entre sí. Por ello, la lectura no es una actividad individual ni es un acto natural.
Las actividades de la lectura nacen con la civilización y la cultura. Entendida la cultura como histórica y relacional, como los significados y las prácticas adquiridas en la vida social. Ninguna sociedad puede comprenderse sin tener en cuenta las experiencias históricas, las creencias y las prácticas que esas experiencias producen.
La lectura actividad social y cultural une dos trabajos separados en nuestra actividad cerebral:
-un procesamiento visual de la información donde interviene el ojo y
-un procesamiento auditivo. En tanto el lenguaje nos llega con los sonidos a través del oído.
El pedagogo francés Hébrard señala que la conjunción de estas dos actividades es difícil porque la lectura necesita de dos trabajos cerebrales paralelos: reconocer palabras y dar significación a lo leído. Estos trabajos cerebrales que son necesarios para leer no se realizan en forma consciente. Pero, sí se es consciente de que se está entendiendo y para ello se hacen todos los esfuerzos.
Por ello, la dificultad más grande es la comprensión de textos, en tanto que la comprensión no es una actividad automática. La comprensión es una actividad de mucha profundidad y es esencialmente social y cultural. Por lo tanto, la comprensión se produce cuando lo que se lee es entendido en el campo que está inscripto el texto. Se lee comprensivamente cuando se construyó un buen conocimiento de cada campo cultural, cuando se comparte significados con el grupo de pertenencia.
Cabe preguntarse ¿qué es un buen conocimiento? Un conocimiento que favorece el cuestionarse, criticarse, verificar permanentemente la coherencia de lo que se va comprendiendo. Por lo tanto, se lee comprensivamente como producto de un proceso.
La escuela en este proceso tiene un papel fundamental, en tanto en ella se buscan las estrategias para que los niños y los jóvenes compartan las significaciones de los textos, para que construyan la competencia cultural. Sabemos que la mayor dificultad de los chicos es construir la competencia cultural. O sea, construir ese conocimiento de cada campo de la cultura para poder leer textos de los diferentes campos.
Quedar fuera de esas significaciones compartidas implica para esos niños y jóvenes quedar excluido de la sociedad. Desde esta perspectiva la enseñanza de la lectura es un acto político.
Por eso hay que centrar la mirada en las estrategias de la enseñanza, en la selección de los textos, verificar su coherencia, su informatividad, los términos específicos, los semitérminos, las inferencias posibles y tener en cuenta el contexto socio-cultural de los niños y los jóvenes para que ese texto no sea un obstáculo en la comprensión de lo que lee. Esto implica pensar en estrategias de las prácticas de la enseñanza que posibiliten la comprensión lectora como el diálogo, las comparaciones, los ejemplos, las metáforas, las explicaciones, las analogías, las narraciones, la lectura en voz alta, la escritura para una mayor comprensión de los textos. Hay que volver a la discusión oral sobre el texto leído para que los chicos realmente comprendan el texto.
El pedagogo francés sostiene que cuando un niño no lee no es porque no le gusta leer, sino que al no reconocer lo que está leyendo se convierte en extranjero a los textos.
En esta cultura fragmentada y del zaping es una gran dificultad la lectura comprensiva y a la vez un gran desafío enseñar a leer al niño y al joven para entender los significados polisémico de los textos. Un aprendizaje que los niños y los jóvenes tienen que hacer a partir de las estrategias de la enseñanza seleccionadas, planificadas para que no obstaculicen la comprensión lectora, sino que favorezcan el desarrollo de la competencia cultural.
La propuesta o las pistas para afrontar este desafío áulico es dialogando, compartiendo significaciones, reconociendo lo conocido, relacionando, comparando, abriendo espacios para la reflexión con los niños y los jóvenes.
BIBLIOGRAFÍA
Clases de Posgrado de FLACSO “Currículum y Prácticas Escolares en Contextos”
HÉBRARD, Jean, El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia dada en la Biblioteca Nacional – Sala Cortázar, de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2000.
SANJURJO, Liliana (2003) “Volver a la clase”. Homo Sapiens, Rosario, Argentina.
*Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
Alicia Caporossi: Consideraciones acerca de la clase
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA CLASE[1]*
Cuando hablamos de la clase estamos refiriéndonos a la red de interrelaciones que se da dentro del salón, alumnos-docente-conocimiento, alumno-docente-conocimiento, alumnos-alumnos-conocimiento, alumno-alumno-conocimiento. Cuando hablamos de la clase pensamos en el acto pedagógico, en tanto la tríada docente-conocimiento-alumno, pensamos en el proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, en el vínculo pedagógico. Cuando hablamos de la clase decimos lo grupal no el trabajo en grupo, sino la clase como ese campo grupal donde se da esa red de interrelaciones.
Por lo tanto, cuando hablamos de la clase estamos hablando de lo complejo, de lo singular, de lo relacional, de lo subjetivo, de lo histórico, de lo colectivo, del contexto. Es decir, que no podemos pensar en la clase desde un modo simple, desde un único modelo, desde la linealidad, sí lo hacemos desde las tradiciones, desde la historización de ese espacio, desde la singularidad y desde la complejidad.
Pensar la clase desde la complejidad y la singularidad supone una intervención docente desde un diálogo interactivo con el grupo y con cada uno de los alumnos integrantes del grupo, sabiendo que está en juego la historia de cada uno y que se entrecruzan con las condiciones políticas, culturales, económicas, simbólicas.
Pensar la clase desde lo relacional y lo histórico supone a un docente que observa, que analiza, que interpreta para decidir cómo intervenir ante cada situación del acto global que es la clase.
Pensar la clase desde lo subjetivo y lo colectivo supone que el docente seleccione estrategias y dispositivos, que son diferentes a las actividades, a la técnica porque tiene en cuenta el acto global que es la clase.
Pensar la clase como un acto global refiere a que la construcción del conocimiento es un proceso espiralado con cierres y aperturas donde se habilita a las niñas y a los niños para que construyan la numeración, para operar y resolver diferentes situaciones, para que produzcan y lean textos.
Por lo tanto, si sólo programamos actividades o el desarrollo de la clase de un solo modo o casi siempre igual con una misma rutina, en la situación actual donde la escuela no tiene más la centralidad del conocimiento, promovemos en los niños desinterés, desidia, aburrimiento que conllevan actitudes de pasividad o de agresividad, tanto en el que aprende como en el que enseña. Si la clase es pensada desde rutinas, desde la repetición de prácticas pensadas para otro contexto, más allá de que se desarrollen temáticas como valores, derechos, ecología, los aprendizajes que se logran son la repetición de un conocimiento escolar que sólo opera dentro de la escuela.
Consideramos que plantear la problemática de la clase puede servirnos para rever nuestras propias prácticas, para interpretar y resignificar la clase, más allá de que creamos que hicimos todo, que probamos todo, que son simples discursos, que nos parezca que hacemos todo bien, que estamos cansadas de tanta teoría, tenemos por delante el desafío de la tarea porque no hay escuela sin tarea.
La tarea en la escuela implica la articulación permanente entre la práctica y la teoría. Cuando hablamos de la teoría no nos referimos a dogmas ni técnicas, la pensamos no sólo desde lo disciplinar, que es fundamental para enseñar un contenido, sino como lo más práctico para las “buenas” prácticas. Creemos, no en la metáfora del docente como un técnico o tecnócrata que aplica la teoría, sino en la del docente como reflexivo, considerando que las acciones realizadas en la clase son producto de una articulación entre teoría y práctica.[2]
*AUTORA
Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
[1] Caporossi, Alicia (2005) Asesoramiento Pedagógico Escuela Nº 1158 “Club de Leones” Villa Constitución, Pcia. Santa Fe, Argentina.
[2] Sanjurjo, Liliana (2002) La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Rosario: Homo Sapiems.
Cuando hablamos de la clase estamos refiriéndonos a la red de interrelaciones que se da dentro del salón, alumnos-docente-conocimiento, alumno-docente-conocimiento, alumnos-alumnos-conocimiento, alumno-alumno-conocimiento. Cuando hablamos de la clase pensamos en el acto pedagógico, en tanto la tríada docente-conocimiento-alumno, pensamos en el proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, en el vínculo pedagógico. Cuando hablamos de la clase decimos lo grupal no el trabajo en grupo, sino la clase como ese campo grupal donde se da esa red de interrelaciones.
Por lo tanto, cuando hablamos de la clase estamos hablando de lo complejo, de lo singular, de lo relacional, de lo subjetivo, de lo histórico, de lo colectivo, del contexto. Es decir, que no podemos pensar en la clase desde un modo simple, desde un único modelo, desde la linealidad, sí lo hacemos desde las tradiciones, desde la historización de ese espacio, desde la singularidad y desde la complejidad.
Pensar la clase desde la complejidad y la singularidad supone una intervención docente desde un diálogo interactivo con el grupo y con cada uno de los alumnos integrantes del grupo, sabiendo que está en juego la historia de cada uno y que se entrecruzan con las condiciones políticas, culturales, económicas, simbólicas.
Pensar la clase desde lo relacional y lo histórico supone a un docente que observa, que analiza, que interpreta para decidir cómo intervenir ante cada situación del acto global que es la clase.
Pensar la clase desde lo subjetivo y lo colectivo supone que el docente seleccione estrategias y dispositivos, que son diferentes a las actividades, a la técnica porque tiene en cuenta el acto global que es la clase.
Pensar la clase como un acto global refiere a que la construcción del conocimiento es un proceso espiralado con cierres y aperturas donde se habilita a las niñas y a los niños para que construyan la numeración, para operar y resolver diferentes situaciones, para que produzcan y lean textos.
Por lo tanto, si sólo programamos actividades o el desarrollo de la clase de un solo modo o casi siempre igual con una misma rutina, en la situación actual donde la escuela no tiene más la centralidad del conocimiento, promovemos en los niños desinterés, desidia, aburrimiento que conllevan actitudes de pasividad o de agresividad, tanto en el que aprende como en el que enseña. Si la clase es pensada desde rutinas, desde la repetición de prácticas pensadas para otro contexto, más allá de que se desarrollen temáticas como valores, derechos, ecología, los aprendizajes que se logran son la repetición de un conocimiento escolar que sólo opera dentro de la escuela.
Consideramos que plantear la problemática de la clase puede servirnos para rever nuestras propias prácticas, para interpretar y resignificar la clase, más allá de que creamos que hicimos todo, que probamos todo, que son simples discursos, que nos parezca que hacemos todo bien, que estamos cansadas de tanta teoría, tenemos por delante el desafío de la tarea porque no hay escuela sin tarea.
La tarea en la escuela implica la articulación permanente entre la práctica y la teoría. Cuando hablamos de la teoría no nos referimos a dogmas ni técnicas, la pensamos no sólo desde lo disciplinar, que es fundamental para enseñar un contenido, sino como lo más práctico para las “buenas” prácticas. Creemos, no en la metáfora del docente como un técnico o tecnócrata que aplica la teoría, sino en la del docente como reflexivo, considerando que las acciones realizadas en la clase son producto de una articulación entre teoría y práctica.[2]
*AUTORA
Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
[1] Caporossi, Alicia (2005) Asesoramiento Pedagógico Escuela Nº 1158 “Club de Leones” Villa Constitución, Pcia. Santa Fe, Argentina.
[2] Sanjurjo, Liliana (2002) La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Rosario: Homo Sapiems.
Eduardo Pogoriles: Ahora hay otras formas de enseñar historia en la escuela
Ahora hay otras formas de enseñar historia en la escuela
Se usan recursos como paseos, videos y testimonios orales.
Se renuevan métodos y textos.
Eduardo Pogoriles. DE LA REDACCIÓN DE CLARÍN.
En los muelles de Puerto Madero, un grupo de alumnos secundarios aprende a "leer" la historia argentina de otra manera mientras recorre el sitio, entendiendo el proceso desde la creación del puerto por donde salía el trigo y llegaban los inmigrantes hacia el año 1890 hasta el momento actual, donde los viejos doques de ladrillo alojan restaurantes y oficinas. En una escuela primaria del Gran Buenos Aires, un docente experto en audiovisuales enseña a chicos de seis años a deducir -viendo los dibujos animados de Pokemon- la noción de tiempo y espacio históricos. En un barrio porteño, otros alumnos graban el testimonio oral de sus familiares para entender lo que fue el golpe militar de 1976. Y por si hiciera falta otra muestra que indique cuánto ha cambiado la enseñanza de Historia, basta con releer los libros de texto publicados desde 1995 en adelante por las principales editoriales: todos incluyen los últimos 50 años de historia argentina, una materia de estudio habitual ya desde los grados finales de la primaria.
La renovación de métodos y de textos , el énfasis en la historia contemporánea y la memoria, la actualización de programas escolares que está llevando adelante el Gobierno porteño -entre otras jurisdicciones del país- son indicadores del cambio. "La historia no se aprende solamente en los documentos escritos, también se puede ''leer'' en ciertos edificios y lugares", dice el historiador Ricardo Watson, que junto a sus colegas universitarios Lucas Rentero y Gabriel Di Meglio ideó el grupo Eternautas, dedicado a hacer viajes históricos. "Se puede entender la inmigración como proceso histórico si partimos de las fotos familiares que traen los chicos y vamos al puerto, por ejemplo. Lo mismo ocurre si andamos por las residencias de Palermo Chico, el cementerio de la Recoleta y los parques de esa zona, todo nos lleva a ver el rol de la Generación de 1880 en la formación del país moderno", se entusiasma Watson. "No es la típica salida escolar donde se visita un museo y se vuelve a la escuela. Este viaje histórico se hace en función del calendario escolar y cuando los alumnos estudiaron el tema. Se les exige un trabajo que puede consistir en reunir fotos, planos, documentos. Luego tienen que dar una clase oral y escrita. Lo nuevo es que toman contacto con testimonios del Buenos Aires virreinal, o ven cómo las líneas ferroviarias responden a una idea del país. Eso es fuerte, no lo olvidan", destaca Gabriel de la Romana, profesor de historia de chicos de 14 a 17 años en el Colegio privado Miguel Cané de San Justo.
Para Mariana Canedo, del equipo de Ciencias Sociales de la Secretaría de Educación porteña que diseña la actualización de programas de 1° y 2° año del secundario, "todos los métodos de enseñanza son valiosos si hay objetivos claros". Desde siempre, el primer año se de dicó a la historia antigua y medieval, el 2° a la historia moderna y contemporánea, mientras que 3°, 4° y 5° se ocupan de historia argentina. Así seguirá siendo, adelantan las autoridades del área. Pero la idea es "pasar de una historia de acontecimientos a una historia que apunte a entender conceptos -como civilización, cultura, Estado- para que los alumnos puedan captar la realidad social", destaca Silvia Mendoza, responsable de la Dirección de Curricula porteña.
"Ningún libro puede reemplazar a un buen profesor. Creo que los nuevos métodos son sólo recursos que están a disposición del docente", opina María Ernestina Alonso, autora de libros de la materia las editoriales Aique y Troquel. Y agrega: "El debate sobre lo que debe enseñarse está saldado, hoy los libros de texto explican que los hechos históricos tienen causas económicas, políticas y sociales. Se dan diferentes interpretaciones de los hechos y se explica que los historiadores las construyen. Se aspira a formar ciudadanos ".
Felipe Pigna, docente de la Escuela Superior de Comercio Colegio Carlos Pellegrini (UBA), dirige desde 1993 un equipo que editó 11 videos sobre historia argentina utilizados en 3.500 colegios del país. También él cree que "los nuevos métodos, como el video, abren el apetito de los alumnos para leer sobre el tema. Es que se sienten parte de una continuidad histórica: cuando ven la crisis de 1890 la relacionan con la crisis actual".
El caso de docentes como Pigna deja en claro, para otros expertos en el tema, que la capacitación del profesor es clave para atraer el interés. "Un buen profesor debe ayudar a sus alumnos a interpretar los hechos históricos, motivar la polémica y el pensamiento crítico. Creo que más allá de celebrar la inclusión de la efemérides del 24 de marzo en el calendario escolar -algo que solo se ve en la Capital- y de que, afortunadamente, los textos han roto con la idea de una historia hecha por héroes de bronce, el gran problema está en formar buenos maestros", dice el historiador Juan Suriano. Suriano dirige desde 1997 la edición de los 13 volúmenes de la Nueva Historia Argentina publicada por Sudamericana. También coordina en la Universidad de Buenos Aires un posgrado de actualización para profesores de secundaria. Por eso insiste: "La renovación en los últimos años es interesante, pero veo que aún muchos docentes usan los nuevos métodos de un modo tradicional".
Al respecto, Pigna admite que "la imagen no reemplaza al libro ni al buen docente, pero debemos entender que los chicos de hoy tienen su imaginación relacionada con lo que ven en televisión más que con el pizarrón. Hay que aprovechar eso para el trabajo en el aula. Yo trabajé la idea de cambio histórico con chicos de seis años de edad, haciéndoles ver en los dibujos animados de la serie Pokemon cómo nace y se desarrolla un conflicto, cómo hay que situarlo en un tiempo y un espacio. En fin, esa es la noción de cambio histórico, los chicos la tenían sin saberlo conscientemente".
Temas personales y comunes a todos
Lucas Rentero. PROFESOR DE HISTORIA (UBA).
El pasado es omnipresente, no necesita manifestarse. Todo lo que nos rodea, cosas, sitios, personas tienen un pasado. Aprender a analizarlo, a comprenderlo e investigarlo nos permite afirmar nuestra identidad o sentir la necesidad de modificarla. El estudio de la Historia proporciona el acceso a conocimientos y la posibilidad de cuestionarlos.
Entender que la Historia no es un objeto científico sino cultural es el primer paso que un alumno debe dar para dejar de percibir a la disciplina como algo ajeno a su realidad. Las preguntas que el pasado despierta en cada individuo pueden ser personales, pero los pasados comunes generan preguntas comunes. Recuperar esta interacción entre la Historia y la persona es quizás una de las tareas más difíciles en un colegio.
Presentar a la Historia como un conocimiento dado, sin referirse a los contextos que provocaron su construcción, sin cuestionar sus pretensiones políticas y culturales, es el error más común. Este error genera un distanciamiento entre el alumno y la disciplina que es muy complicado de revertir. Por otra parte, emprender el camino inverso y partir desde el cuestionamiento, la crítica, la pregunta y la hipótesis tampoco resulta sencillo. Sin embargo, este camino tiene la ventaja de correr paralelamente a las inquietudes que los adolescentes expresan en otras áreas (no slo del conocimiento).
Experimentar la historia, investigar los indicios que permiten el abordaje de cuestiones relacionadas con el pasado, analizar la construcción de sus conocimientos, es una necesidad que se manifiesta en las personas sólo si éstas son capaces de comprender su importancia. Transmitir esa experiencia es mucho más rico que transmitir los acontecimientos históricos desde un solo punto de vista. Sin embargo, el aprendizaje de los acontecimientos -como una batalla- y de los procesos históricos -como la inmigración- deben ser la base de todo proyecto que busque una profundización del acercamiento entre el alumno y la materia. La necesidad de la enseñanza de la Historia no resiste ningún tipo de cuestionamiento. La manera en que ésta se enseña, sí.
Para comprender por qué la cultura y la organización de la sociedad es como es en el presente, es necesario conocer y comprender su pasado. La Historia estudia el pasado. Pero para comprender el pasado no alcanza con conocer los hechos que sucedieron, los personajes que los protagonizaron y las fechas en que ocurrieron. Es necesario, sobre todo, establecer relaciones entre los hechos para tratar de entender cómo cambia la sociedad e identificar las causas de estos cambios".
Así se les explica "¿Por qué estudiar historia?" a los chicos de 6° grado de la Ciudad de Buenos Aires, en el libro Sociales 6 de Aique.
La inclusión de la historia contemporánea es una de las principales modificaciones en los libros de texto: desde la dictadura militar del 76 hasta el gobierno de Menem. "La democracia (1983-2000)" y "Las transformaciones económicas y sociales recientes" son, por ejemplo, los dos últimos capítulos de Historia de la Argentina, siglos XVII, XIX y XX de Estrada, para el Polimodal. Otro ejemplo es "La República restaurada. 1983-1999", el último tema de Historia argentina contemporánea de Puerto de Palos. O La Argentina: ¿un país a la deriva? (1930 a la actualidad) , de Longseller.
Fuente: www.elhistoriador.com.ar
Se usan recursos como paseos, videos y testimonios orales.
Se renuevan métodos y textos.
Eduardo Pogoriles. DE LA REDACCIÓN DE CLARÍN.
En los muelles de Puerto Madero, un grupo de alumnos secundarios aprende a "leer" la historia argentina de otra manera mientras recorre el sitio, entendiendo el proceso desde la creación del puerto por donde salía el trigo y llegaban los inmigrantes hacia el año 1890 hasta el momento actual, donde los viejos doques de ladrillo alojan restaurantes y oficinas. En una escuela primaria del Gran Buenos Aires, un docente experto en audiovisuales enseña a chicos de seis años a deducir -viendo los dibujos animados de Pokemon- la noción de tiempo y espacio históricos. En un barrio porteño, otros alumnos graban el testimonio oral de sus familiares para entender lo que fue el golpe militar de 1976. Y por si hiciera falta otra muestra que indique cuánto ha cambiado la enseñanza de Historia, basta con releer los libros de texto publicados desde 1995 en adelante por las principales editoriales: todos incluyen los últimos 50 años de historia argentina, una materia de estudio habitual ya desde los grados finales de la primaria.
La renovación de métodos y de textos , el énfasis en la historia contemporánea y la memoria, la actualización de programas escolares que está llevando adelante el Gobierno porteño -entre otras jurisdicciones del país- son indicadores del cambio. "La historia no se aprende solamente en los documentos escritos, también se puede ''leer'' en ciertos edificios y lugares", dice el historiador Ricardo Watson, que junto a sus colegas universitarios Lucas Rentero y Gabriel Di Meglio ideó el grupo Eternautas, dedicado a hacer viajes históricos. "Se puede entender la inmigración como proceso histórico si partimos de las fotos familiares que traen los chicos y vamos al puerto, por ejemplo. Lo mismo ocurre si andamos por las residencias de Palermo Chico, el cementerio de la Recoleta y los parques de esa zona, todo nos lleva a ver el rol de la Generación de 1880 en la formación del país moderno", se entusiasma Watson. "No es la típica salida escolar donde se visita un museo y se vuelve a la escuela. Este viaje histórico se hace en función del calendario escolar y cuando los alumnos estudiaron el tema. Se les exige un trabajo que puede consistir en reunir fotos, planos, documentos. Luego tienen que dar una clase oral y escrita. Lo nuevo es que toman contacto con testimonios del Buenos Aires virreinal, o ven cómo las líneas ferroviarias responden a una idea del país. Eso es fuerte, no lo olvidan", destaca Gabriel de la Romana, profesor de historia de chicos de 14 a 17 años en el Colegio privado Miguel Cané de San Justo.
Para Mariana Canedo, del equipo de Ciencias Sociales de la Secretaría de Educación porteña que diseña la actualización de programas de 1° y 2° año del secundario, "todos los métodos de enseñanza son valiosos si hay objetivos claros". Desde siempre, el primer año se de dicó a la historia antigua y medieval, el 2° a la historia moderna y contemporánea, mientras que 3°, 4° y 5° se ocupan de historia argentina. Así seguirá siendo, adelantan las autoridades del área. Pero la idea es "pasar de una historia de acontecimientos a una historia que apunte a entender conceptos -como civilización, cultura, Estado- para que los alumnos puedan captar la realidad social", destaca Silvia Mendoza, responsable de la Dirección de Curricula porteña.
"Ningún libro puede reemplazar a un buen profesor. Creo que los nuevos métodos son sólo recursos que están a disposición del docente", opina María Ernestina Alonso, autora de libros de la materia las editoriales Aique y Troquel. Y agrega: "El debate sobre lo que debe enseñarse está saldado, hoy los libros de texto explican que los hechos históricos tienen causas económicas, políticas y sociales. Se dan diferentes interpretaciones de los hechos y se explica que los historiadores las construyen. Se aspira a formar ciudadanos ".
Felipe Pigna, docente de la Escuela Superior de Comercio Colegio Carlos Pellegrini (UBA), dirige desde 1993 un equipo que editó 11 videos sobre historia argentina utilizados en 3.500 colegios del país. También él cree que "los nuevos métodos, como el video, abren el apetito de los alumnos para leer sobre el tema. Es que se sienten parte de una continuidad histórica: cuando ven la crisis de 1890 la relacionan con la crisis actual".
El caso de docentes como Pigna deja en claro, para otros expertos en el tema, que la capacitación del profesor es clave para atraer el interés. "Un buen profesor debe ayudar a sus alumnos a interpretar los hechos históricos, motivar la polémica y el pensamiento crítico. Creo que más allá de celebrar la inclusión de la efemérides del 24 de marzo en el calendario escolar -algo que solo se ve en la Capital- y de que, afortunadamente, los textos han roto con la idea de una historia hecha por héroes de bronce, el gran problema está en formar buenos maestros", dice el historiador Juan Suriano. Suriano dirige desde 1997 la edición de los 13 volúmenes de la Nueva Historia Argentina publicada por Sudamericana. También coordina en la Universidad de Buenos Aires un posgrado de actualización para profesores de secundaria. Por eso insiste: "La renovación en los últimos años es interesante, pero veo que aún muchos docentes usan los nuevos métodos de un modo tradicional".
Al respecto, Pigna admite que "la imagen no reemplaza al libro ni al buen docente, pero debemos entender que los chicos de hoy tienen su imaginación relacionada con lo que ven en televisión más que con el pizarrón. Hay que aprovechar eso para el trabajo en el aula. Yo trabajé la idea de cambio histórico con chicos de seis años de edad, haciéndoles ver en los dibujos animados de la serie Pokemon cómo nace y se desarrolla un conflicto, cómo hay que situarlo en un tiempo y un espacio. En fin, esa es la noción de cambio histórico, los chicos la tenían sin saberlo conscientemente".
Temas personales y comunes a todos
Lucas Rentero. PROFESOR DE HISTORIA (UBA).
El pasado es omnipresente, no necesita manifestarse. Todo lo que nos rodea, cosas, sitios, personas tienen un pasado. Aprender a analizarlo, a comprenderlo e investigarlo nos permite afirmar nuestra identidad o sentir la necesidad de modificarla. El estudio de la Historia proporciona el acceso a conocimientos y la posibilidad de cuestionarlos.
Entender que la Historia no es un objeto científico sino cultural es el primer paso que un alumno debe dar para dejar de percibir a la disciplina como algo ajeno a su realidad. Las preguntas que el pasado despierta en cada individuo pueden ser personales, pero los pasados comunes generan preguntas comunes. Recuperar esta interacción entre la Historia y la persona es quizás una de las tareas más difíciles en un colegio.
Presentar a la Historia como un conocimiento dado, sin referirse a los contextos que provocaron su construcción, sin cuestionar sus pretensiones políticas y culturales, es el error más común. Este error genera un distanciamiento entre el alumno y la disciplina que es muy complicado de revertir. Por otra parte, emprender el camino inverso y partir desde el cuestionamiento, la crítica, la pregunta y la hipótesis tampoco resulta sencillo. Sin embargo, este camino tiene la ventaja de correr paralelamente a las inquietudes que los adolescentes expresan en otras áreas (no slo del conocimiento).
Experimentar la historia, investigar los indicios que permiten el abordaje de cuestiones relacionadas con el pasado, analizar la construcción de sus conocimientos, es una necesidad que se manifiesta en las personas sólo si éstas son capaces de comprender su importancia. Transmitir esa experiencia es mucho más rico que transmitir los acontecimientos históricos desde un solo punto de vista. Sin embargo, el aprendizaje de los acontecimientos -como una batalla- y de los procesos históricos -como la inmigración- deben ser la base de todo proyecto que busque una profundización del acercamiento entre el alumno y la materia. La necesidad de la enseñanza de la Historia no resiste ningún tipo de cuestionamiento. La manera en que ésta se enseña, sí.
Para comprender por qué la cultura y la organización de la sociedad es como es en el presente, es necesario conocer y comprender su pasado. La Historia estudia el pasado. Pero para comprender el pasado no alcanza con conocer los hechos que sucedieron, los personajes que los protagonizaron y las fechas en que ocurrieron. Es necesario, sobre todo, establecer relaciones entre los hechos para tratar de entender cómo cambia la sociedad e identificar las causas de estos cambios".
Así se les explica "¿Por qué estudiar historia?" a los chicos de 6° grado de la Ciudad de Buenos Aires, en el libro Sociales 6 de Aique.
La inclusión de la historia contemporánea es una de las principales modificaciones en los libros de texto: desde la dictadura militar del 76 hasta el gobierno de Menem. "La democracia (1983-2000)" y "Las transformaciones económicas y sociales recientes" son, por ejemplo, los dos últimos capítulos de Historia de la Argentina, siglos XVII, XIX y XX de Estrada, para el Polimodal. Otro ejemplo es "La República restaurada. 1983-1999", el último tema de Historia argentina contemporánea de Puerto de Palos. O La Argentina: ¿un país a la deriva? (1930 a la actualidad) , de Longseller.
Fuente: www.elhistoriador.com.ar
Pagés J: El tiempo Histórico
Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales. DIARIO CLARIN, Suplemento de Educación - 24-8-97Carretero, Mario
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafios más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafios más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Mario Carretero: Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales
Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales. DIARIO CLARIN, Suplemento de Educación - 24-8-97Carretero, Mario
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafios más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafios más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Mario Carretero: Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica
Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica. En Cuadernos de Pedagogía, 2001. (Resumen)
Mario Carretero
La madrastra de Blancanieves: En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira ante el espejo y preguntando de forma retórica e innecesaria, "espejito, espejito, hay en el reino alguna otra mas bella que yo....?, espera la consabida respuesta afirmativa. En realidad, todos hemos pensado alguna vez que la madrastra no espera respuesta alguna. Sólo pregunta para oir su propia voz, en pos de un eco confirmatorio que aumente la veracidad de la respuesta proporcionalmente a la cantidad de repeticiones que emita el espejo. En esta metáfora casi primigenia se han inspirado las páginas que siguen. La tesis fundamental que sustentamos es que la historia escolar de numerosos países latinoamericanos -así como de España y sus diferentes grupos nacionales- utiliza mutatis mutandis los mismos fines y métodos de los que se servía la madrastra de Blancanieves. Es decir, se usa la historia escolar (esta vez con "h minúscula") para reproducir su propia imagen en un sesgo confirmatorio y narcisista, donde la posible crítica nunca podrá aparecer, y se sirve en buena medida de una trampa mortal, la trampa del nacionalismo... Así, cada sociedad posee una cultura dominante -hegemónica se decía en tiempos- que es a su vez compartida, sostenida e interiorizada por la mayoría de sus componentes, y que se expresa a través de la historia escolar, haciendo preguntas que sólo pueden y esperan ser respondidas de una determinada manera. Uno de los efectos más contundentes de estas maniobras de la madrastra es que no sólo domina el pensamiento de sus súbditos, sino también su comportamiento. Verbigracia, como me han relatado muchos colegas argentinos, sólo unos pocos días después de la primera manifestación de protesta contra la dictadura, casi las mismas personas que habían repudiado semejante estado de cosas, aplaudían la decisión de la Junta Militar de invadir las Malvinas y vitoreaban en un gesto paradójico a sus propios dictadores. Sin duda, en la génesis de ese aplauso al más puro estilo de "Vivan las caenas", estaban las miles de horas pasadas en la escuela en las que se explica que "historicamente las Malvinas son argentinas".
La formación de la identidad nacional: el objetivo primigenio de la enseñanza de la Historia.
Las currícula y las prácticas escolaresEn muchos países, la enseñanza de la Historia es considerada verbalista y un tanto aburrida para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, también se suele considerar que la asimilación de sus contenidos no requieren razonamiento u otras habilidades cognitivas complejas, sino solamente memorización rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que muestra la investigación educativa en numerosas sociedades y la razón de fondo de todo ello obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiográficas -en muchos casos difíciles y fascinantes donde las haya- sino la manera en que se exponen, es decir el formato didáctico, ligado a las prácticas escolares.En el caso de América Latina podemos afirmar que la situación atraviesa aproximadamente por el mismo escenario. Es decir, una cantidad significativa de los alumnos suelen considerar la Historia una materia aburrida y demasiado repleta de detalles irrelevantes (fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc) y los profesores no suelen hacer demasiado hincapié en la complejidad disciplinar de sus contenidos ni abundan las visiones renovadoras y críticas de la didáctica de esta materia, si bien existen planteamientos interesantes y un buen nivel de investigación teórica y práctica (Aisenberg y Alderoqui, 1994; Finocchio, 1992).
Los héroes en los textos
Tanto en las celebraciones escolares, como en los textos mismos, los héroes y próceres ocupan un papel central. De alguna manera puede decirse que la enseñanza de los héroes en la escuela es un torrente de lluvia cálida que cae directamente sobre los alumnos y los empapa de emoción. Ellos la agradecen en medio de la sequedad de los contenidos escolares y responden a su vez con la identificación. Por eso dicha enseñanza es tan efectiva. Es muy probable que no conozcan bien la raíz cuadrada, la evolución de las especies o simplemente las capitales de las provincias, pero todos ellos saben y sienten quienes son San Martín, Bolívar u O´Higgins. Por el contrario, la enseñanza de la Historia, en el sentido académico del término, es una dosis calculada de raciocinio que pretende cimentar los conceptos historiográficos y activar el sentido. Posee un densidad informativa mucho mayor y eso la hace menos diáfana para la mente. Aunque los alumnos conozcan la vida y hechos básicos de los héroes y próceres, no suelen entender lo que es el "antiguo régimen" o la "revolución industrial". Así, entre estos dos grandes escenarios didácticos, entre las anécdotas patrioteras y la invitación rigurosa a la historiografía, entre el corazón y la conciencia, se debate la enseñanza de la Historia en Latinoamérica. Cuando escribía este artículo, les pregunté a los chicos en casa si San Martín era un héroe. Con la alegría sin censuras de los 7 años, pero con la firmeza del patriota convencido, Federico dijo: "obvio, liberó a Argentina y a cuatro países; nos defendía para que fuéramos libres, o sea como Batman y Superman". El entrevistador quiso poner a prueba su representación de héroe y le comentó: "¡Pero Batman y Superman no existen!". A lo cual respondió el niño con incomparable coherencia lógica: "San Martín tampoco, se murió".Por su parte, Pablo, dueño de la seriedad y reflexión que suelen sobrevenir en la pubertad, afirmó: "¿pero cómo vamos a ser libres, con la deuda externa que tenemos?" Una vez más, sin saberlo, la lucidez de los chicos me había resuelto parte del problema, resumiendo en pocas pero certeras palabras el paso del mito al logos. Sin duda, el problema educativo central no es el de la disyuntiva acerca de enseñar o no los héroes en la escuela, sino del trabajo didáctico que llevamos a cabo para que la mayoría de los alumnos (que el día de mañana serán ciudadanos) transite desde la emoción mítica hasta la comprensión de los conceptos sociales e historiográficos, desde San Martín (Superman) hasta la deuda externa. Una cuestión distinta es qué héroes vamos a incluir en la legión de honor de cada sociedad. Téngase en cuenta que las glorias de un país a menudo son ignoradas por el país limítrofe, cuando no narradas en el sentido inverso. San Martín es el libertador de cuatro países, pero en Chile apenas se le menciona. La enseñanza de los héroes debe mirar al futuro y en el nuevo paisaje que se avecina las fronteras no van a tener mucho que separar. Esto implica la necesidad de un cambio conceptual de alumnos y docentes donde la mirada del otro nos haga comprender que los símbolos patrios son un medio y no un fin, lo cual equivale a afirmar que no tienen por qué ser siempre los mismos. Eso al menos es lo que nos enseña la Historia (una interesante iniciativa para promover una identidad común en los países de habla hispana es la Cátedra de Historia de Iberoamerica, impulsada por la OEI).
La historia reciente como escenario dramático
Recientemente el historiador Gabriel Jackson afirmaba que no haber recuperado el pasado franquista en la España de la transición había sido una forma de desmemoria histórica. Sin duda, muchos historiadores estarían de acuerdo con esta posición, más allá de la conveniencia o no de dicho olvido intencionado. En cualquier caso, en España resultaba fácil llevar a cabo la desmemoria porque, como es sabido, la generación de la guerra civil que sufrió los efectos terribles del franquismo, ya era bastante mayor cuando se recuperó la democracia. En definitiva, puede decirse que los cuarenta años del franquismo tuvieron paradójicamente sus ventajas en este sentido. Por el contrario, en la historia reciente Latinoamérica ha sufrido dictaduras mucho más breves, lo cual hace que en estos momentos sea difícil y contradictorio llevar a cabo un proceso de memoria colectiva, más allá de la conveniencia moral de hacerlo. Como nos recuerda el politólogo Ignatieff, a veces los que quieren recordar son únicamente los agentes externos a una sociedad, que ejercen de observadores críticos, porque los componentes de la misma por el contrario optan por el olvido, habida cuenta del dolor y el conflicto que supone el recuerdo. Obviamente, esta situación se ha reflejado en los libros de texto de Historia, fieles reflejos de los recuerdos que una sociedad tiene de sí misma e impulsores de la memoria histórica. Pongamos por caso a Argentina, que vivió el final de la dictadura militar en 1983 y no ha tenido hasta 1996 un texto escolar donde se explicara el atropello a los derechos humanos y los miles de desaparecidos. Lo mismo puede decirse de otros países, incluidos los que, como España, han preferido no recordar. No sabemos si esa decisión durará también casi 25 años, como es el caso español. Sin embargo, es preciso indicar que esta situación no se produce exenta de conflictos y discusiones fructíferas en el seno de la sociedad y la escuela. Pongamos como ejemplos las discusiones sobre el sentido de la celebración del 12 de Octubre, la publicación y éxito de la versión para la escuelas argentinas del Informe Nunca Más (Finocchio, Gojman y Dusell, 1994) o las recientes iniciativas de las administraciones educativas de recordar en las escuelas el aniversario del golpe militar.
PARA SABER MAS
Carretero, M. y cols. (1996) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique. También Madrid: Visor, 1997.Ferro, M. (1990) Como se enseña la Historia a los niños del mundo entero. Mexico: FCE.Finocchio, S., Dusell, I. Y Gojman, S.(1992) Memoria histórica en el pias del Nunca Más. Buenos Aires: EUDEBA.Finocchio, S. (1994)Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.Gonzalez, M.C. y otros (199---) La enseñanza de la Historia en Iberoamerica. Madrid: Marcial Pons.Voss, J.F. y Carretero, M. (Eds.) (1998) Learning and Reasoning in History. Londres: Woburn. Edición en castellano en preparación.Verdu, V. (1999) El planeta Americano. Barcelona: Anagrama.
Mario Carretero
La madrastra de Blancanieves: En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira ante el espejo y preguntando de forma retórica e innecesaria, "espejito, espejito, hay en el reino alguna otra mas bella que yo....?, espera la consabida respuesta afirmativa. En realidad, todos hemos pensado alguna vez que la madrastra no espera respuesta alguna. Sólo pregunta para oir su propia voz, en pos de un eco confirmatorio que aumente la veracidad de la respuesta proporcionalmente a la cantidad de repeticiones que emita el espejo. En esta metáfora casi primigenia se han inspirado las páginas que siguen. La tesis fundamental que sustentamos es que la historia escolar de numerosos países latinoamericanos -así como de España y sus diferentes grupos nacionales- utiliza mutatis mutandis los mismos fines y métodos de los que se servía la madrastra de Blancanieves. Es decir, se usa la historia escolar (esta vez con "h minúscula") para reproducir su propia imagen en un sesgo confirmatorio y narcisista, donde la posible crítica nunca podrá aparecer, y se sirve en buena medida de una trampa mortal, la trampa del nacionalismo... Así, cada sociedad posee una cultura dominante -hegemónica se decía en tiempos- que es a su vez compartida, sostenida e interiorizada por la mayoría de sus componentes, y que se expresa a través de la historia escolar, haciendo preguntas que sólo pueden y esperan ser respondidas de una determinada manera. Uno de los efectos más contundentes de estas maniobras de la madrastra es que no sólo domina el pensamiento de sus súbditos, sino también su comportamiento. Verbigracia, como me han relatado muchos colegas argentinos, sólo unos pocos días después de la primera manifestación de protesta contra la dictadura, casi las mismas personas que habían repudiado semejante estado de cosas, aplaudían la decisión de la Junta Militar de invadir las Malvinas y vitoreaban en un gesto paradójico a sus propios dictadores. Sin duda, en la génesis de ese aplauso al más puro estilo de "Vivan las caenas", estaban las miles de horas pasadas en la escuela en las que se explica que "historicamente las Malvinas son argentinas".
La formación de la identidad nacional: el objetivo primigenio de la enseñanza de la Historia.
Las currícula y las prácticas escolaresEn muchos países, la enseñanza de la Historia es considerada verbalista y un tanto aburrida para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, también se suele considerar que la asimilación de sus contenidos no requieren razonamiento u otras habilidades cognitivas complejas, sino solamente memorización rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que muestra la investigación educativa en numerosas sociedades y la razón de fondo de todo ello obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiográficas -en muchos casos difíciles y fascinantes donde las haya- sino la manera en que se exponen, es decir el formato didáctico, ligado a las prácticas escolares.En el caso de América Latina podemos afirmar que la situación atraviesa aproximadamente por el mismo escenario. Es decir, una cantidad significativa de los alumnos suelen considerar la Historia una materia aburrida y demasiado repleta de detalles irrelevantes (fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc) y los profesores no suelen hacer demasiado hincapié en la complejidad disciplinar de sus contenidos ni abundan las visiones renovadoras y críticas de la didáctica de esta materia, si bien existen planteamientos interesantes y un buen nivel de investigación teórica y práctica (Aisenberg y Alderoqui, 1994; Finocchio, 1992).
Los héroes en los textos
Tanto en las celebraciones escolares, como en los textos mismos, los héroes y próceres ocupan un papel central. De alguna manera puede decirse que la enseñanza de los héroes en la escuela es un torrente de lluvia cálida que cae directamente sobre los alumnos y los empapa de emoción. Ellos la agradecen en medio de la sequedad de los contenidos escolares y responden a su vez con la identificación. Por eso dicha enseñanza es tan efectiva. Es muy probable que no conozcan bien la raíz cuadrada, la evolución de las especies o simplemente las capitales de las provincias, pero todos ellos saben y sienten quienes son San Martín, Bolívar u O´Higgins. Por el contrario, la enseñanza de la Historia, en el sentido académico del término, es una dosis calculada de raciocinio que pretende cimentar los conceptos historiográficos y activar el sentido. Posee un densidad informativa mucho mayor y eso la hace menos diáfana para la mente. Aunque los alumnos conozcan la vida y hechos básicos de los héroes y próceres, no suelen entender lo que es el "antiguo régimen" o la "revolución industrial". Así, entre estos dos grandes escenarios didácticos, entre las anécdotas patrioteras y la invitación rigurosa a la historiografía, entre el corazón y la conciencia, se debate la enseñanza de la Historia en Latinoamérica. Cuando escribía este artículo, les pregunté a los chicos en casa si San Martín era un héroe. Con la alegría sin censuras de los 7 años, pero con la firmeza del patriota convencido, Federico dijo: "obvio, liberó a Argentina y a cuatro países; nos defendía para que fuéramos libres, o sea como Batman y Superman". El entrevistador quiso poner a prueba su representación de héroe y le comentó: "¡Pero Batman y Superman no existen!". A lo cual respondió el niño con incomparable coherencia lógica: "San Martín tampoco, se murió".Por su parte, Pablo, dueño de la seriedad y reflexión que suelen sobrevenir en la pubertad, afirmó: "¿pero cómo vamos a ser libres, con la deuda externa que tenemos?" Una vez más, sin saberlo, la lucidez de los chicos me había resuelto parte del problema, resumiendo en pocas pero certeras palabras el paso del mito al logos. Sin duda, el problema educativo central no es el de la disyuntiva acerca de enseñar o no los héroes en la escuela, sino del trabajo didáctico que llevamos a cabo para que la mayoría de los alumnos (que el día de mañana serán ciudadanos) transite desde la emoción mítica hasta la comprensión de los conceptos sociales e historiográficos, desde San Martín (Superman) hasta la deuda externa. Una cuestión distinta es qué héroes vamos a incluir en la legión de honor de cada sociedad. Téngase en cuenta que las glorias de un país a menudo son ignoradas por el país limítrofe, cuando no narradas en el sentido inverso. San Martín es el libertador de cuatro países, pero en Chile apenas se le menciona. La enseñanza de los héroes debe mirar al futuro y en el nuevo paisaje que se avecina las fronteras no van a tener mucho que separar. Esto implica la necesidad de un cambio conceptual de alumnos y docentes donde la mirada del otro nos haga comprender que los símbolos patrios son un medio y no un fin, lo cual equivale a afirmar que no tienen por qué ser siempre los mismos. Eso al menos es lo que nos enseña la Historia (una interesante iniciativa para promover una identidad común en los países de habla hispana es la Cátedra de Historia de Iberoamerica, impulsada por la OEI).
La historia reciente como escenario dramático
Recientemente el historiador Gabriel Jackson afirmaba que no haber recuperado el pasado franquista en la España de la transición había sido una forma de desmemoria histórica. Sin duda, muchos historiadores estarían de acuerdo con esta posición, más allá de la conveniencia o no de dicho olvido intencionado. En cualquier caso, en España resultaba fácil llevar a cabo la desmemoria porque, como es sabido, la generación de la guerra civil que sufrió los efectos terribles del franquismo, ya era bastante mayor cuando se recuperó la democracia. En definitiva, puede decirse que los cuarenta años del franquismo tuvieron paradójicamente sus ventajas en este sentido. Por el contrario, en la historia reciente Latinoamérica ha sufrido dictaduras mucho más breves, lo cual hace que en estos momentos sea difícil y contradictorio llevar a cabo un proceso de memoria colectiva, más allá de la conveniencia moral de hacerlo. Como nos recuerda el politólogo Ignatieff, a veces los que quieren recordar son únicamente los agentes externos a una sociedad, que ejercen de observadores críticos, porque los componentes de la misma por el contrario optan por el olvido, habida cuenta del dolor y el conflicto que supone el recuerdo. Obviamente, esta situación se ha reflejado en los libros de texto de Historia, fieles reflejos de los recuerdos que una sociedad tiene de sí misma e impulsores de la memoria histórica. Pongamos por caso a Argentina, que vivió el final de la dictadura militar en 1983 y no ha tenido hasta 1996 un texto escolar donde se explicara el atropello a los derechos humanos y los miles de desaparecidos. Lo mismo puede decirse de otros países, incluidos los que, como España, han preferido no recordar. No sabemos si esa decisión durará también casi 25 años, como es el caso español. Sin embargo, es preciso indicar que esta situación no se produce exenta de conflictos y discusiones fructíferas en el seno de la sociedad y la escuela. Pongamos como ejemplos las discusiones sobre el sentido de la celebración del 12 de Octubre, la publicación y éxito de la versión para la escuelas argentinas del Informe Nunca Más (Finocchio, Gojman y Dusell, 1994) o las recientes iniciativas de las administraciones educativas de recordar en las escuelas el aniversario del golpe militar.
PARA SABER MAS
Carretero, M. y cols. (1996) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique. También Madrid: Visor, 1997.Ferro, M. (1990) Como se enseña la Historia a los niños del mundo entero. Mexico: FCE.Finocchio, S., Dusell, I. Y Gojman, S.(1992) Memoria histórica en el pias del Nunca Más. Buenos Aires: EUDEBA.Finocchio, S. (1994)Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.Gonzalez, M.C. y otros (199---) La enseñanza de la Historia en Iberoamerica. Madrid: Marcial Pons.Voss, J.F. y Carretero, M. (Eds.) (1998) Learning and Reasoning in History. Londres: Woburn. Edición en castellano en preparación.Verdu, V. (1999) El planeta Americano. Barcelona: Anagrama.
Inés Dussel: Formación Docente y culturas contemporáneas
Inés Dussel: Formación docente y culturas contemporáneas
"Hasta ahora la formación docente excluyó buena parte de las culturas contemporáneas, no sólo de la tecnología sino también, por ejemplo, la reflexión sobre los cambios sociales, económicos, familiares, etc. Hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la formación docente, no sólo en la inicial sino en la que se da en las escuelas."
En esta segunda parte de la entrevista Inés Dussel habla de proyectos de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, y de la escuela y las "nuevas alfabetizaciones", las que rodean el lenguaje audiovisual y las que surgen del uso de las computadoras.
Por Verónica Castro -Las nuevas alfabetizaciones son la cultura audiovisual y digital, algo que crece de manera espontánea entre los chicos, y no de la mano de la comunidad educativa o de los adultos (al menos hasta ahora). El problema es qué generación de profesores asumirá estas nuevas alfabetizaciones. ¿Cómo imagina Ud. a los profesores del futuro?
-Primero y principal, creo que un docente es siempre una persona con ganas de transmitirnos algo. No sé si importa si tiene computadoras o tizas o libros en la mano, la cuestión es que quiera enseñarnos algo de lo que sabe, que nos quiera abrir otras puertas al saber. El docente, decía una filósofa española -María Zambrano-, es presencia y es palabra, es silencio, es el gesto de hablar pero también de quedarse en silencio y recibir la atención de sus alumnos, y es el que está a la altura de la confianza que le depositan sus alumnos, que van a escucharlo.
Dicho esto, está claro que ser docente se define en un contexto social y cultural particular. Me parece que hasta ahora la formación docente excluyó buena parte de las culturas contemporáneas, no sólo de la tecnología sino también, por ejemplo, la reflexión sobre los cambios sociales, económicos, familiares, etc. Creo que hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la formación docente, no sólo en la inicial sino en la que se da en las escuelas, con los profesores en ejercicio, y en forma perentoria. Se están realizando esfuerzos importantes en esa dirección, del cual, sin ir más lejos, Educ.ar es un buen ejemplo, pero tenemos que avanzar a todos los niveles para que sea un compromiso efectivo, y que no queden en políticas aisladas.
En el caso de la alfabetización digital y audiovisual, como bien decís en la pregunta, el tema es que el mercado lo está haciendo solo: las nuevas tecnologías ya están allí, moldeando sus vidas, marcándoles límites de lo que pueden ver o pensar, señalándoles que hay ciertas maneras de hacer las cosas y no otras. El ejemplo de la imagen que di antes me parece que es claro. Tenemos imágenes por todos lados, estamos inundados de imágenes, muchas veces escabrosas, cada vez más shockeantes, que parece ser que es lo que genera algún impacto en una audiencia acostumbrada a ver casi todo.
Y en ese contexto, tomamos a la imagen como un dato, como una representación transparente de la realidad (en el mejor de los casos, nos preguntamos sobre la ideología o los intereses económicos de quien la produjo), pero hay mucho más por investigar y reflexionar. Esa imagen que me muestran, ¿podría ser distinta? ¿Qué condicionamientos impone la técnica y la tecnología? ¿Qué decisiones tomó el autor? ¿Cómo está circulando y por qué? ¿Qué consecuencias tiene esto en la sociedad? ¿Qué efectos busca producir en mí? ¿Estoy de acuerdo con eso? Me parece que buena parte de nuestra formación moral y política hoy viene dada por los medios: lo que nos conmueve, lo que nos horroriza, lo que incluso nos conmina a votar en una u otra dirección, tiene que ver con textos y sobre todo con imágenes que producen los medios. Habría que reintroducir un relato, una narrativa, una explicación, y sobre todo poder detener ese flujo continuo de imágenes y ver qué está produciendo, en los otros y en nosotros.
¿No deberíamos plantearnos, como sociedad, un trabajo más serio sobre esto? ¿No habría que repensar la enseñanza de la formación ética y ciudadana con algunas de estas claves? Es más, creo que habría que poder repensar a todas las disciplinas escolares bajo esta lupa.
-Ud. fue coordinadora del postítulo docente "La Escuela y las Nuevas Alfabetizaciones" (que terminó en el 2005), y también coordina un proyecto de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, temas que constituyen de por sí una renovación y actualización del docente. ¿Cuál es la modalidad de estos cursos? ¿Siguen siendo como los modelos básicos de la clase teórica o el seminario o han pensado algo renovado también en el formato? ¿Qué temas abordan y qué hacen concretamente?
-Los cursos tuvieron y tienen distintas modalidades. El postítulo se dio en CEPA, la escuela de capacitación de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, entre el 2002 y el 2005. Fue una experiencia muy interesante, presencial y gratuita, para un conjunto de docentes, en las que recorrimos distintos aspectos de estas nuevas alfabetizaciones: la revisión de las alfabetizaciones más clásicas y la introducción de lo digital, lo audiovisual, y los desafíos que abren las biotecnologías.
En el caso del proyecto de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, es un trabajo que venimos haciendo con colegas de Chile y Perú, en un proyecto en red que se llama Tramas. Educación, imagen y ciudadanía . Tenemos distintas modalidades de trabajo: formación docente, producción de recursos para el aula, encuentros de discusión, publicaciones. En cuanto a la formación docente, tenemos un módulo virtual, pero también damos talleres presenciales. Hace poco estuvimos en Catamarca y en Mendoza, en talleres con los institutos de formación docente. En esos talleres tenemos partes expositivas o más teóricas, para desplegar algunos temas de los que venimos hablando, pero sobre todo trabajamos sobre las imágenes, buscando interrogarlas, detenernos en ellas, analizarlas con distintos lentes y discutiendo la traducción de la imagen a palabras, y de la palabra a la imagen. También enfatizamos que la imagen es una práctica social, no sólo un elemento físico icónico: la imagen es también el contexto en el que la vemos, que le da algunos sentidos y que nos convoca de ciertas maneras. Es una experiencia rica, en la que vamos aprendiendo cada día. Usamos fotos, documentales, cuadros, historietas, en fin... una riqueza de materiales audiovisuales que permiten ampliar nuestra cultura visual, y aprender (todos) a mirar lo visual de otra manera.
-¿Cuál es la expectativa con la que ingresan los docentes a estos cursos y qué pasa con ellos después de hacerlos?
-La inmensa mayoría se acercan con alguna inquietud, pero al término del curso ya están seguros de que el tema es importante, y merece estudiarse y profundizarse. Tuvimos muy buena respuesta: desde que empezamos a trabajar estos temas, en el 2003, tuvimos más de 3500 docentes como alumnos de estos talleres. Por supuesto que faltan muchos más, y ojalá que sea un tema que se incorpore al currículo de la formación docente y a la oferta regular de cursos de formación de las provincias, pero creo que no es poco. Los docentes empiezan el curso diciendo "yo uso un video en clase, trabajo con el libro de texto con alguna fotografía", pero hacia el final van viendo muchas otras posibilidades, y sobre todo pueden cuestionar el uso más típico de la imagen como ilustración de una idea. No es sólo un recurso más para hacer lo mismo: la imagen transmite saber, produce saber, no es neutral. Tiene un espesor y una capacidad propia que vale la pena abordar, entender, y aprovechar para la transmisión de conocimientos.
-En esta línea va la última revista de El Monitor. En el dossier que escribieron con Myrian Southwell, ustedes hablan de "La escuela y las nuevas alfabetizaciones", de estos dos "nuevos" cuerpos de conocimiento que tienen un enorme protagonismo en la vida contemporánea: el que rodea el lenguaje de las imágenes y lo audiovisual, y el que surge del uso de las computadoras. Lo interesante es que encontraron otra mirada para introducir estos nuevos medios en la escuela: no sólo como elemento práctico sino también teórico y de estudio crítico de los medios, de la importancia de que los chicos analicen cuáles son las implicancias políticas e ideológicas de todas estas tecnologías.
-Claro, en esta línea sobre la que vengo hablando, me parece que tenemos que corrernos del uso de las nuevas tecnologías como recurso. En el caso de las computadoras, eso también es claro. Hay una idea en las escuelas de que internet sirve únicamente para ir a buscar información, que es como una biblioteca gigante, pero esta idea tiene varios problemas. Por un lado, la información que encuentran en internet no siempre es buena (sobre eso sabemos bastante). No es desechable ni mucho menos; creo que es muy bueno tener a mano muchas más cosas que antes eran inaccesibles, pero no está de más enseñar que no son lo mismo todos los sitios. Pero la otra cuestión es que uno no busca información en un espacio plano y neutro: las formas de archivo y de circulación del saber siempre nos imponen ciertos condicionamientos. Por ejemplo, los chicos van por ciertos buscadores que les dicen y organizan lo que debe entenderse, les venden mercancías con los avisos, los inducen a creer que las cosas son de cierta manera, les hablan en ciertos lenguajes y no en otros, les muestran ciertas cosas del mundo y no otras. No es sólo cuestión de la ideología más o menos explícita de esos buscadores, sino también de su lógica comercial (capitalista, para decirlo con todas las letras), y de su lógica política.
Entonces, me parece que la escuela debería poder ayudar a los chicos a distinguir algo de todo eso, a no creerse que es todo lo mismo, a entender estos matices y diferencias que son significativas, y a orientarse mejor y tomar sus propias decisiones. Como dice el autor que recomendé al principio, Philippe Meirieu, uno siempre toma la decisión de aprender por razones que no le son, sin embargo, del todo propias; uno decide, claro que según un espectro de posibilidades que tiene a mano, y que puede imaginar. No es la decisión que supone la teoría del rational-choice, de un sujeto medio ahistórico y al margen de todo condicionamiento que pone en una balanza ventajas y desventajas y ahí decide. No, cuando digo decisiones pienso en decisiones que uno toma dentro de condicionamientos, muchas veces injustos y limitantes. El rol de la escuela es ampliar ese espectro, es ayudar a todos (y no sólo a los de hogares privilegiados donde hay adultos que pueden poner
muchos recursos, materiales y simbólicos, al alcance de sus hijos) a que tengan otras posibilidades, y a que tomen las mejores decisiones de las que sean capaces. Me parece que en la enseñanza de las nuevas tecnologías también hay que acentuar esto.
No alcanza con poner computadoras sino que también habría que ayudar a hacer otras cosas con ellas que las que los chicos, por sí solos, pueden hacer. Llegar más lejos, imaginar otros recorridos. Y no estoy pensando necesariamente en adultos que les marquen todos los pasos: me parece que es un buen terreno para la experimentación y para la aventura, para el trabajo compartido, para el ensayo y error, pero tiene que haber alguien (compañero o profesor) que nos ayude a mirar las cosas desde otra perspectiva, y viceversa.
Un último punto que me parece importante para trabajar en la escuela: internet parece prometer una libertad total, un espacio de libre navegación, parece que todos pueden armar su blog y decir lo que quieran, y que se terminó todo condicionamiento. Algo de esto es cierto: internet es imposible de controlar, hay un pluralismo inédito, hay una multiplicidad de voces, y la tecnología es, comparativamente, más barata y accesible que otras (pensemos, por ejemplo, en las destrezas que hay que manejar para publicar un diario o un libro, y en lo que cuesta, versus lo que cuesta o lo que hay que saber para colgar algo en un blog). Pero me parece que no hay que creerse todo esto, y que hay que estar alerta ante este mito de democracia total y absoluta, de total libertad, que es muy engañoso.
Recuerdo que, cuando vivía en Estados Unidos, había una propaganda de IBM que mostraba una serie de caras (una niña, por ejemplo, o una negra, o una persona pobre) y decía: "no hay más clases, no hay más edades, no hay más razas, sólo hay mentes", y cuando se decía la palabra "mentes" aparecía una computadora -¡¡por supuesto, IBM!!-. Bueno, creo que es bueno estar alerta de que hay algo ahí que está mal planteado. Seguimos teniendo diferencias de clases, de géneros, de razas, y no sólo son diferencias sino que en muchos casos son enormes desigualdades. Eso no se termina con internet.
Participamos de internet según nuestro capital cultural y económico, según lo que somos capaces de imaginar y de postular, de leer entre líneas, y de nuestra habilidad técnica para colgar algo en la web o actualizarnos a ese ritmo vertiginoso que tienen las cosas ahora. Me parece que mirar este aspecto político, social, económico de las nuevas tecnologías es fundamental, y ayuda a que definamos otros usos, y la hagamos verdaderamente más democrática.
-¿En qué le gustaría investigar, trabajar, incursionar, que aún no haya podido hacer (por falta de tiempo o por algún otro motivo), es decir: qué es lo que hoy le despierta más entusiasmo, al menos en su profesión?
-Me gusta mucho el tema de la imagen, y en esa línea me gustaría leer más y también escribir sobre historia de lo visual, y sobre experiencias distintas de trabajo con las imágenes. Me parece que es un mundo fascinante. A veces las imágenes nos dejan sin palabras, nos conmueven muy visceralmente, y eso es un aspecto de la educación -que yo llamo "educación de la sensibilidad"- que me parece muy poderoso, y muy importante. Y ese espacio estuvo ocupado por el discurso moralizante del siglo XIX, o por los discursos religiosos tradicionales, y me parece que hay que actualizarlos para este tiempo y estos problemas, y tomar una postura más democrática, más plural.
La cuestión de la sensibilidad es, precisamente, bien delicada. ¿Qué derecho tengo a meterme con la sensibilidad del otro? ¿Quiero que todos se conmuevan con las mismas cosas? Ahí estamos pensando más en una programación del ser humano que en la educación de la sensibilidad. Me parece que es un terreno donde hay mucho por explorar, por pensar, por proponer, y que la imagen tiene mucho que aportar. Me parece que nuestra sensibilidad es "sentimentalista", viene moldeada por los géneros televisivos, por los golpes bajos, por el shock, por los estereotipos burdos y evidentes, por la lágrima fácil pero también distante de espectador de TV que siempre tiene el recurso de hacer zapping cuando algo le molesta o lo inquieta. Eso no genera una mejor relación con los demás, sino más bien creo que tiene consecuencias complicadas para sostener lo público y lo común, para abrirse a los otros en lo que tienen de distinto y desconocido, y no sólo en lo que nos identifica fácilmente y evita hablar de lo difícil.
La tele, además, aplana: no sólo aplana la imagen, sino también la densidad de los problemas, de los argumentos. Creo que es un instrumento poderoso e interesante, pero hay que ser concientes de que ese aplanamiento produce efectos no sólo en los consumos estéticos o de otro tipo, sino en los comportamientos, las identidades, la sociabilidad, la ética común.
Volviendo a la cuestión de la imagen, en el libro del que hablé al principio Susan Sontag dice que "recordar es, cada vez más, recordar imágenes". Me parece que esta centralidad de la imagen en la experiencia contemporánea es algo muy importante, muy interesante, y que no niega el valor de la escritura, pero que nos obliga a considerarla junto a otras formas de representación de la experiencia humana. La escritura, además, se enriquece cuando uno trabaja también sobre sus límites, sobre lo difícil que es poner por escrito ciertos sentimientos, y a la inversa, cuando descubre también lo difícil que es poner en imágenes ciertas palabras (la traducción de los libros al formato cinematográfico lo muestra: se cierra en un rostro de un actor o actriz, una gama de posibilidades que cada uno de los lectores imaginó distinto). Me parece que ambos "lenguajes" (por usar nuevamente la metáfora de la alfabetización) se enriquecen cuando podemos entenderlos mejor, usarlos mejor, con cierta distancia y con más cercanía y destreza al mismo tiempo.
Fecha: Septiembre de 2007
"Hasta ahora la formación docente excluyó buena parte de las culturas contemporáneas, no sólo de la tecnología sino también, por ejemplo, la reflexión sobre los cambios sociales, económicos, familiares, etc. Hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la formación docente, no sólo en la inicial sino en la que se da en las escuelas."
En esta segunda parte de la entrevista Inés Dussel habla de proyectos de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, y de la escuela y las "nuevas alfabetizaciones", las que rodean el lenguaje audiovisual y las que surgen del uso de las computadoras.
Por Verónica Castro -Las nuevas alfabetizaciones son la cultura audiovisual y digital, algo que crece de manera espontánea entre los chicos, y no de la mano de la comunidad educativa o de los adultos (al menos hasta ahora). El problema es qué generación de profesores asumirá estas nuevas alfabetizaciones. ¿Cómo imagina Ud. a los profesores del futuro?
-Primero y principal, creo que un docente es siempre una persona con ganas de transmitirnos algo. No sé si importa si tiene computadoras o tizas o libros en la mano, la cuestión es que quiera enseñarnos algo de lo que sabe, que nos quiera abrir otras puertas al saber. El docente, decía una filósofa española -María Zambrano-, es presencia y es palabra, es silencio, es el gesto de hablar pero también de quedarse en silencio y recibir la atención de sus alumnos, y es el que está a la altura de la confianza que le depositan sus alumnos, que van a escucharlo.
Dicho esto, está claro que ser docente se define en un contexto social y cultural particular. Me parece que hasta ahora la formación docente excluyó buena parte de las culturas contemporáneas, no sólo de la tecnología sino también, por ejemplo, la reflexión sobre los cambios sociales, económicos, familiares, etc. Creo que hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la formación docente, no sólo en la inicial sino en la que se da en las escuelas, con los profesores en ejercicio, y en forma perentoria. Se están realizando esfuerzos importantes en esa dirección, del cual, sin ir más lejos, Educ.ar es un buen ejemplo, pero tenemos que avanzar a todos los niveles para que sea un compromiso efectivo, y que no queden en políticas aisladas.
En el caso de la alfabetización digital y audiovisual, como bien decís en la pregunta, el tema es que el mercado lo está haciendo solo: las nuevas tecnologías ya están allí, moldeando sus vidas, marcándoles límites de lo que pueden ver o pensar, señalándoles que hay ciertas maneras de hacer las cosas y no otras. El ejemplo de la imagen que di antes me parece que es claro. Tenemos imágenes por todos lados, estamos inundados de imágenes, muchas veces escabrosas, cada vez más shockeantes, que parece ser que es lo que genera algún impacto en una audiencia acostumbrada a ver casi todo.
Y en ese contexto, tomamos a la imagen como un dato, como una representación transparente de la realidad (en el mejor de los casos, nos preguntamos sobre la ideología o los intereses económicos de quien la produjo), pero hay mucho más por investigar y reflexionar. Esa imagen que me muestran, ¿podría ser distinta? ¿Qué condicionamientos impone la técnica y la tecnología? ¿Qué decisiones tomó el autor? ¿Cómo está circulando y por qué? ¿Qué consecuencias tiene esto en la sociedad? ¿Qué efectos busca producir en mí? ¿Estoy de acuerdo con eso? Me parece que buena parte de nuestra formación moral y política hoy viene dada por los medios: lo que nos conmueve, lo que nos horroriza, lo que incluso nos conmina a votar en una u otra dirección, tiene que ver con textos y sobre todo con imágenes que producen los medios. Habría que reintroducir un relato, una narrativa, una explicación, y sobre todo poder detener ese flujo continuo de imágenes y ver qué está produciendo, en los otros y en nosotros.
¿No deberíamos plantearnos, como sociedad, un trabajo más serio sobre esto? ¿No habría que repensar la enseñanza de la formación ética y ciudadana con algunas de estas claves? Es más, creo que habría que poder repensar a todas las disciplinas escolares bajo esta lupa.
-Ud. fue coordinadora del postítulo docente "La Escuela y las Nuevas Alfabetizaciones" (que terminó en el 2005), y también coordina un proyecto de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, temas que constituyen de por sí una renovación y actualización del docente. ¿Cuál es la modalidad de estos cursos? ¿Siguen siendo como los modelos básicos de la clase teórica o el seminario o han pensado algo renovado también en el formato? ¿Qué temas abordan y qué hacen concretamente?
-Los cursos tuvieron y tienen distintas modalidades. El postítulo se dio en CEPA, la escuela de capacitación de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, entre el 2002 y el 2005. Fue una experiencia muy interesante, presencial y gratuita, para un conjunto de docentes, en las que recorrimos distintos aspectos de estas nuevas alfabetizaciones: la revisión de las alfabetizaciones más clásicas y la introducción de lo digital, lo audiovisual, y los desafíos que abren las biotecnologías.
En el caso del proyecto de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, es un trabajo que venimos haciendo con colegas de Chile y Perú, en un proyecto en red que se llama Tramas. Educación, imagen y ciudadanía . Tenemos distintas modalidades de trabajo: formación docente, producción de recursos para el aula, encuentros de discusión, publicaciones. En cuanto a la formación docente, tenemos un módulo virtual, pero también damos talleres presenciales. Hace poco estuvimos en Catamarca y en Mendoza, en talleres con los institutos de formación docente. En esos talleres tenemos partes expositivas o más teóricas, para desplegar algunos temas de los que venimos hablando, pero sobre todo trabajamos sobre las imágenes, buscando interrogarlas, detenernos en ellas, analizarlas con distintos lentes y discutiendo la traducción de la imagen a palabras, y de la palabra a la imagen. También enfatizamos que la imagen es una práctica social, no sólo un elemento físico icónico: la imagen es también el contexto en el que la vemos, que le da algunos sentidos y que nos convoca de ciertas maneras. Es una experiencia rica, en la que vamos aprendiendo cada día. Usamos fotos, documentales, cuadros, historietas, en fin... una riqueza de materiales audiovisuales que permiten ampliar nuestra cultura visual, y aprender (todos) a mirar lo visual de otra manera.
-¿Cuál es la expectativa con la que ingresan los docentes a estos cursos y qué pasa con ellos después de hacerlos?
-La inmensa mayoría se acercan con alguna inquietud, pero al término del curso ya están seguros de que el tema es importante, y merece estudiarse y profundizarse. Tuvimos muy buena respuesta: desde que empezamos a trabajar estos temas, en el 2003, tuvimos más de 3500 docentes como alumnos de estos talleres. Por supuesto que faltan muchos más, y ojalá que sea un tema que se incorpore al currículo de la formación docente y a la oferta regular de cursos de formación de las provincias, pero creo que no es poco. Los docentes empiezan el curso diciendo "yo uso un video en clase, trabajo con el libro de texto con alguna fotografía", pero hacia el final van viendo muchas otras posibilidades, y sobre todo pueden cuestionar el uso más típico de la imagen como ilustración de una idea. No es sólo un recurso más para hacer lo mismo: la imagen transmite saber, produce saber, no es neutral. Tiene un espesor y una capacidad propia que vale la pena abordar, entender, y aprovechar para la transmisión de conocimientos.
-En esta línea va la última revista de El Monitor. En el dossier que escribieron con Myrian Southwell, ustedes hablan de "La escuela y las nuevas alfabetizaciones", de estos dos "nuevos" cuerpos de conocimiento que tienen un enorme protagonismo en la vida contemporánea: el que rodea el lenguaje de las imágenes y lo audiovisual, y el que surge del uso de las computadoras. Lo interesante es que encontraron otra mirada para introducir estos nuevos medios en la escuela: no sólo como elemento práctico sino también teórico y de estudio crítico de los medios, de la importancia de que los chicos analicen cuáles son las implicancias políticas e ideológicas de todas estas tecnologías.
-Claro, en esta línea sobre la que vengo hablando, me parece que tenemos que corrernos del uso de las nuevas tecnologías como recurso. En el caso de las computadoras, eso también es claro. Hay una idea en las escuelas de que internet sirve únicamente para ir a buscar información, que es como una biblioteca gigante, pero esta idea tiene varios problemas. Por un lado, la información que encuentran en internet no siempre es buena (sobre eso sabemos bastante). No es desechable ni mucho menos; creo que es muy bueno tener a mano muchas más cosas que antes eran inaccesibles, pero no está de más enseñar que no son lo mismo todos los sitios. Pero la otra cuestión es que uno no busca información en un espacio plano y neutro: las formas de archivo y de circulación del saber siempre nos imponen ciertos condicionamientos. Por ejemplo, los chicos van por ciertos buscadores que les dicen y organizan lo que debe entenderse, les venden mercancías con los avisos, los inducen a creer que las cosas son de cierta manera, les hablan en ciertos lenguajes y no en otros, les muestran ciertas cosas del mundo y no otras. No es sólo cuestión de la ideología más o menos explícita de esos buscadores, sino también de su lógica comercial (capitalista, para decirlo con todas las letras), y de su lógica política.
Entonces, me parece que la escuela debería poder ayudar a los chicos a distinguir algo de todo eso, a no creerse que es todo lo mismo, a entender estos matices y diferencias que son significativas, y a orientarse mejor y tomar sus propias decisiones. Como dice el autor que recomendé al principio, Philippe Meirieu, uno siempre toma la decisión de aprender por razones que no le son, sin embargo, del todo propias; uno decide, claro que según un espectro de posibilidades que tiene a mano, y que puede imaginar. No es la decisión que supone la teoría del rational-choice, de un sujeto medio ahistórico y al margen de todo condicionamiento que pone en una balanza ventajas y desventajas y ahí decide. No, cuando digo decisiones pienso en decisiones que uno toma dentro de condicionamientos, muchas veces injustos y limitantes. El rol de la escuela es ampliar ese espectro, es ayudar a todos (y no sólo a los de hogares privilegiados donde hay adultos que pueden poner
muchos recursos, materiales y simbólicos, al alcance de sus hijos) a que tengan otras posibilidades, y a que tomen las mejores decisiones de las que sean capaces. Me parece que en la enseñanza de las nuevas tecnologías también hay que acentuar esto.
No alcanza con poner computadoras sino que también habría que ayudar a hacer otras cosas con ellas que las que los chicos, por sí solos, pueden hacer. Llegar más lejos, imaginar otros recorridos. Y no estoy pensando necesariamente en adultos que les marquen todos los pasos: me parece que es un buen terreno para la experimentación y para la aventura, para el trabajo compartido, para el ensayo y error, pero tiene que haber alguien (compañero o profesor) que nos ayude a mirar las cosas desde otra perspectiva, y viceversa.
Un último punto que me parece importante para trabajar en la escuela: internet parece prometer una libertad total, un espacio de libre navegación, parece que todos pueden armar su blog y decir lo que quieran, y que se terminó todo condicionamiento. Algo de esto es cierto: internet es imposible de controlar, hay un pluralismo inédito, hay una multiplicidad de voces, y la tecnología es, comparativamente, más barata y accesible que otras (pensemos, por ejemplo, en las destrezas que hay que manejar para publicar un diario o un libro, y en lo que cuesta, versus lo que cuesta o lo que hay que saber para colgar algo en un blog). Pero me parece que no hay que creerse todo esto, y que hay que estar alerta ante este mito de democracia total y absoluta, de total libertad, que es muy engañoso.
Recuerdo que, cuando vivía en Estados Unidos, había una propaganda de IBM que mostraba una serie de caras (una niña, por ejemplo, o una negra, o una persona pobre) y decía: "no hay más clases, no hay más edades, no hay más razas, sólo hay mentes", y cuando se decía la palabra "mentes" aparecía una computadora -¡¡por supuesto, IBM!!-. Bueno, creo que es bueno estar alerta de que hay algo ahí que está mal planteado. Seguimos teniendo diferencias de clases, de géneros, de razas, y no sólo son diferencias sino que en muchos casos son enormes desigualdades. Eso no se termina con internet.
Participamos de internet según nuestro capital cultural y económico, según lo que somos capaces de imaginar y de postular, de leer entre líneas, y de nuestra habilidad técnica para colgar algo en la web o actualizarnos a ese ritmo vertiginoso que tienen las cosas ahora. Me parece que mirar este aspecto político, social, económico de las nuevas tecnologías es fundamental, y ayuda a que definamos otros usos, y la hagamos verdaderamente más democrática.
-¿En qué le gustaría investigar, trabajar, incursionar, que aún no haya podido hacer (por falta de tiempo o por algún otro motivo), es decir: qué es lo que hoy le despierta más entusiasmo, al menos en su profesión?
-Me gusta mucho el tema de la imagen, y en esa línea me gustaría leer más y también escribir sobre historia de lo visual, y sobre experiencias distintas de trabajo con las imágenes. Me parece que es un mundo fascinante. A veces las imágenes nos dejan sin palabras, nos conmueven muy visceralmente, y eso es un aspecto de la educación -que yo llamo "educación de la sensibilidad"- que me parece muy poderoso, y muy importante. Y ese espacio estuvo ocupado por el discurso moralizante del siglo XIX, o por los discursos religiosos tradicionales, y me parece que hay que actualizarlos para este tiempo y estos problemas, y tomar una postura más democrática, más plural.
La cuestión de la sensibilidad es, precisamente, bien delicada. ¿Qué derecho tengo a meterme con la sensibilidad del otro? ¿Quiero que todos se conmuevan con las mismas cosas? Ahí estamos pensando más en una programación del ser humano que en la educación de la sensibilidad. Me parece que es un terreno donde hay mucho por explorar, por pensar, por proponer, y que la imagen tiene mucho que aportar. Me parece que nuestra sensibilidad es "sentimentalista", viene moldeada por los géneros televisivos, por los golpes bajos, por el shock, por los estereotipos burdos y evidentes, por la lágrima fácil pero también distante de espectador de TV que siempre tiene el recurso de hacer zapping cuando algo le molesta o lo inquieta. Eso no genera una mejor relación con los demás, sino más bien creo que tiene consecuencias complicadas para sostener lo público y lo común, para abrirse a los otros en lo que tienen de distinto y desconocido, y no sólo en lo que nos identifica fácilmente y evita hablar de lo difícil.
La tele, además, aplana: no sólo aplana la imagen, sino también la densidad de los problemas, de los argumentos. Creo que es un instrumento poderoso e interesante, pero hay que ser concientes de que ese aplanamiento produce efectos no sólo en los consumos estéticos o de otro tipo, sino en los comportamientos, las identidades, la sociabilidad, la ética común.
Volviendo a la cuestión de la imagen, en el libro del que hablé al principio Susan Sontag dice que "recordar es, cada vez más, recordar imágenes". Me parece que esta centralidad de la imagen en la experiencia contemporánea es algo muy importante, muy interesante, y que no niega el valor de la escritura, pero que nos obliga a considerarla junto a otras formas de representación de la experiencia humana. La escritura, además, se enriquece cuando uno trabaja también sobre sus límites, sobre lo difícil que es poner por escrito ciertos sentimientos, y a la inversa, cuando descubre también lo difícil que es poner en imágenes ciertas palabras (la traducción de los libros al formato cinematográfico lo muestra: se cierra en un rostro de un actor o actriz, una gama de posibilidades que cada uno de los lectores imaginó distinto). Me parece que ambos "lenguajes" (por usar nuevamente la metáfora de la alfabetización) se enriquecen cuando podemos entenderlos mejor, usarlos mejor, con cierta distancia y con más cercanía y destreza al mismo tiempo.
Fecha: Septiembre de 2007
Planificación de Seminario de la Practica Docente II Carrera de Historia
UADER
U n i v e r s i d a d A u t ó n o m a d e E n t r e R í o s
F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e s ,
A r t e s y C i e n c i a s S o c i a l e s
Jordana 50 - Subsede Concepción del Uruguay -
Entre Ríos-
Carrera
Profesorado en Historia
Cátedra
Seminario de la Práctica Docente en Historia II
Dedicación
Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre
Carga Horaria
2 horas semanales
Profesor de la Cátedra
Ramón Enrique Cieri
Año académico 2008
Justificación y Marco teórico.
Esta planificación está pensada fundamentalmente desde el lugar que ocupa la cátedra entre los espacios del currículo (3er. Año del profesorado en Historia), el cual debe ser significativo: Seminario de la Práctica Docente II forma parte del trayecto pedagógico del profesorado. En ese sentido, apunta a articular contenidos de dicha área con los que identifica temáticamente a la materia.
Menciono su ubicación curricular por las siguientes cuestiones: en primer lugar, los alumnos ya han entrado en contacto con otras materias que abordan la problemática pedagógica en el transcurso del primer cuatrimestre del presente año, y también la dimensión epistemológica. Lo que a mi entender, plantea que tomar los contenidos mínimos propuestos por la facultad, redundarían en muchos aspectos, en conocimientos ya adquiridos.
A partir de esta situación y consensuando con otros docentes del trayecto pedagógico de la carrera, me propuse, encarar este proyecto de cátedra desde una perspectiva disciplinar de la Historia que, si bien no desconozca las cuestiones básicas de la Didáctica, aborde de manera profunda, las problemáticas propias del manejo de la currícula de Historia en los distintos niveles de enseñanza: EGB 3, Nivel Medio, Polimodal y Nivel Superior con sus implicancias metodológicas.
Esta propuesta de trabajo se fundamenta en el marco teórico –práctico del Proyecto de Cátedra de Seminario de la Práctica Docente II presentado por el profesor Julio Ricardo Muñoz, con la intención de atenuar las debilidades y potenciar las fortalezas del mismo y conformar desde la interdisciplinariedad, un equipo docente.
En este sentido, pretendo encarar el desarrollo del proyecto, hacia una dirección que revitalice la función de la Practica Docente, en donde los alumnos, encuentren una mirada que les permita analizar y proponer diferentes abordajes a los problemas más cotidianos que se presentaran en los diferentes niveles de acción de su futura praxis profesional. Es decir dotar de sentido práctico la materia.
Las Teorías Científicas presuponen relaciones entre conocimiento y praxis social; cada modelo educativo implica maneras racionales de acción y decisión, en materia institucional, curricular, etc. Las teorías y las investigaciones, están ligadas a intereses, no es dable, a nuestro entender, una ciencia desinteresada, sino una que sus propósitos estén explicitados, como elucidación del punto de partida de la investigación, las razones por las cuales se investiga, y los objetivos.
Dentro de esta postura, creemos que, tomando la definición de María Teresa Sirvent, la “Investigación Participativa” puede ser una propuesta acorde a los presupuestos teóricos, epistemológicos y políticos en que nos centramos para elaborar la propuesta, ¿por qué Investigación Participativa?. Porque esta manera de concebir el “hacer ciencia" en ciencias sociales implica características fundamentales tales como (a) su intencionalidad política referida a generar conocimiento científico como instrumento para una transformación social y mas puntualmente educativa, (b) su opción epistemológica donde entre otros conceptos claves se define el conocimiento como un espacio de debate constante entre los diferentes actores involucrados en el proceso educativo.
A partir de esto, la “Investigación – Acción” surge como una opción sumamente válida para desarrollar este proyecto de cátedra.
Desde ya, que cuando hablamos de problemáticas a ser abordadas desde los proyectos de los alumnos, siempre nos abocaremos a que estén en estrecha vinculación con el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, disciplina en la cual van a desarrollar su futura tarea docente.
En este sentido intentaremos trabajar el espacio desde la tecnología educativa.
“La tecnología educativa- dice un conocido especialista en la materia- puede entenderse como “el diseño, el análisis, la aplicación y la evaluación de situaciones mediadas de aprendizaje” (Cabero, 2003, 152-153). Estas últimas configuran la tarea cotidiana y el sentido de la escuela, por lo que parece correcto afirmar que no hay aprendizaje escolar (o enseñanza) sin tecnología educativa. Por otra parte, es importante destacar que los medios a los que alude la definición citada no se limitan a aquellos que suelen encuadrarse en el concepto de “nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (aunque por supuesto están incluidos), sino que se trata de un término de amplio alcance (se excluye la microperspectiva instrumental que llama “medios” sólo a los artefactos tecnológicos) con el que se designan los “elementos curriculares, que funcionan dentro de un contexto educativo, en relación directa y estrecha con los otros componentes”, agregando que dichos elementos “por su sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado (Ibíd..296). De aquí se sigue que cuando la tecnología educativa se reduce a la consideración aislada de los medios sesga arbitrariamente la realidad que estudia e impide su cabal comprensión. Pero este riesgo desaparece si se tiene en cuenta que el objeto de la tecnología educativa no son los medios, sino “las situaciones mediadas de aprendizaje”. [1]
Objetivos generales.
El taller gravitará sobre tres ejes fundamentales en la realidad del ejercicio del proceso de enseñanza aprendizaje:
Observación
Registro
Informe diagnóstico
Objetivos específicos.
Observación.
Observar es un proceso que requiere atención voluntaria y selectiva e inteligente y está orientado por un propósito terminal u organizador. No se trata sólo de mirar, sino de buscar. Para conocer lo que realmente sucede en la escuela, no basta un registro fiel, sino una exploración intencionada que descubra la interpretación de los que acontece.
Si bien la observación es un fenómeno sencillo y al mismo tiempo inevitable porque la experiencia visual abarca la multiplicidad de imágenes cambiantes que despiertan interés, en las que influyen la percepción, la emoción, el intelecto y la memoria, se complejiza y presenta no pocas dificultades cuando se trata de ubicarla como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se “mira”. Más aún cuando se trata de “ver” aquello que se está buscando, cuando se torna un proceso intencional de búsqueda de información.
Entonces, el fenómeno de la observación se reviste de una preocupación por el contexto y por la focalización que debe centrar y descentrar selectivamente la atención.
En cualquier caso de observación sistemática, se necesitan herramientas apropiadas, en el sentido que guarden relación con las características de las situaciones y con los objetivos perseguidos.
Algunos ítems para ordenar la mirada:
El contexto del aula
Material didáctico
Tiempo para la enseñanza y el aprendizaje
Utilización del tiempo
Interrupciones
Las tareas del docente
Descripción del grupo escolar
La enseñanza aprendizaje
El clima del aula
La participación de los alumnos
Estrategias didácticas
Tipos de comunicación entre el docente y los alumnos
Conflictos
Registro.
En esta instancia se hará uso de diferentes estrategias tecnológicas para realizar un monitoreo de los registros en diferentes espacios y situaciones institucionales que apunten a un análisis de los procesos didácticos – pedagógicos.
Hoja de registro.
Entrevista
Cuestionarios
Encuestas
Informe diagnóstico.
El propósito de ésta última instancia en el taller del “Seminario de la Práctica docente en Historia II” es generar un informe de características científicas que se centre en la relación epistemológica del proceso de enseñanza aprendizaje dada entre los sujetos participantes y el objeto de conocimiento, la dinámica entre los sujetos que aprenden, entre estos y el docentes y en la relación de ambos polos con el objeto (espacio curricular específico), teniendo como eje de reflexión las estrategias de aprendizaje puestas en escena por los alumnos y las estrategias de enseñanzas utilizadas por el docente.
Contenidos conceptuales.
Bloque I.
El grupo y los grupos – El concepto de grupo – Etimología -Resistencias epistemológicas al concepto de grupo – Las representaciones sociales del grupo – Distinción de las cinco categorías fundamentales.
Bloque II.
Diversos métodos de reuniones-discusión – El método de casos – El método de discusión en Phillips 66 – La discusión en panel – El brainstorming o reunión de creatividad – El grupo de diagnóstico, (o T-group, o grupo de expresión verbal). Ejemplo de formulación de consignas.
Bloque III.
El informe científico -
Metodología.
Acordando con una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que otorga un papel fundamental a la actividad del alumno y a la ayuda que brinde el docente para que se construya y atribuya significado, propongo una metodología participativa que favorezca el diálogo, la participación y la crítica.
Evaluación.
Se tendrá en cuenta fundamentalmente el proceso en la construcción del espacio teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Pertinencia de los aportes en la participación en el proceso de construcción del conocimiento.
Interpretación y elaboración de posturas críticas.
Producción y calidad de los conocimientos.
Participación en diferentes prácticas institucionales.
Compromiso con normas y principios acordados.
Promoción directa sin examen final.
Evaluaciones parciales de los informes diagnósticos realizados a partir de las observaciones realizadas con nota no inferior a seis (6)
Promoción con examen final integrador globalizado de la cátedra
Examen final.
Tribunal examinador.
Alumno libre.
Escrito y oral aprobado con cuatro (4), respectivamente.
Así mismo en lo que hace referencia a la asistencia a la cátedra estará en todo de acuerdo a lo que se encuentra legislado y/o normado para el presente nivel.
Bibliografía.
ALBERTO MARRADI, NÉLIDA ARCHENTI, JUAN IGNACIO PIOVANI – “Metodología de las ciencias sociales” – Ed. Emecé – 2007.-
M. BERNARD, L. EDELMAN – D. KORDON – M. L´HOSTE – M. SEGOVIANO – M. CAO – “Desarrollos sobre grupalidad, una perspectiva psicoanalítica”- Lugar Editorial – 1995.
DIDIER ANZIEU, JACQUES YVES MARTIN – “La dinámica de los grupos pequeños” – Editorial BibliAlberto Marradi, Nélida Archenti, Juan Ignacio Piovani – “Metodología de las ciencias sociales” – Ed. Emecé – 2007.-
Carretero, M y Voss, J. (Comp.). Aprender y pensar la historia. Amorrortu. Bs. As. 2004.
Carretero, M – Pozo – Asencio. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Visor.
Sánchez Prieto, Saturnino. ¿Y qué es la historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de secundaria. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1.995, pág 100-101
Pagés, J., "El tiempo histórico". En Benejam, P.; Pagés, J,, (coord.); Comes, P.; Quinquer, D.: Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia. Ed. ICE / Horsori, pág. 194- 195. Barcelona. 1.997.
Finocchio, S. (1994)Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.
Dr. Mario Carretero . Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica. En Cuadernos de Pedagogía, 2001.
Castro Gómez, S. Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. En Colonialidad del saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales. CLACSO. Julio 2000.
Carretero Mario. La enseñanza de la Historia. Ciencias Sociales. Aportes para la Capacitación N° 2. Revista Novedades Educativas N° 91. Junio de 1998.
Ansaldi Waldo. Temas claves que se plantea la historia. Ciencias Sociales. Aportes para la Capacitación N° 2. Revista Novedades Educativas N° 91. Junio de 1998.
Diseño Curricular EGB 3. Entre Ríos. 1997
Diseño Curricular Ciencias Sociales. Nivel Polimodal. Entre Ríos. 1997
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 3° Ciclo EGB/ Nivel Medio Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Enero de 2006.
Diseño Curricular Profesorado de Historia. UADER. Fac. Humanidades, Artes y Cs. Ss. 2007oteca Nueva – 1997.
[1] SITTONI, Leonardo – “La tecnología educativa orientada en el enfoque crítico, pluralista y democrático de la Formación Ética y Ciudadana”- Tesis de Grado – Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Concepción del Uruguay – Licenciatura en Tecnología Educativa – 2006
U n i v e r s i d a d A u t ó n o m a d e E n t r e R í o s
F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e s ,
A r t e s y C i e n c i a s S o c i a l e s
Jordana 50 - Subsede Concepción del Uruguay -
Entre Ríos-
Carrera
Profesorado en Historia
Cátedra
Seminario de la Práctica Docente en Historia II
Dedicación
Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre
Carga Horaria
2 horas semanales
Profesor de la Cátedra
Ramón Enrique Cieri
Año académico 2008
Justificación y Marco teórico.
Esta planificación está pensada fundamentalmente desde el lugar que ocupa la cátedra entre los espacios del currículo (3er. Año del profesorado en Historia), el cual debe ser significativo: Seminario de la Práctica Docente II forma parte del trayecto pedagógico del profesorado. En ese sentido, apunta a articular contenidos de dicha área con los que identifica temáticamente a la materia.
Menciono su ubicación curricular por las siguientes cuestiones: en primer lugar, los alumnos ya han entrado en contacto con otras materias que abordan la problemática pedagógica en el transcurso del primer cuatrimestre del presente año, y también la dimensión epistemológica. Lo que a mi entender, plantea que tomar los contenidos mínimos propuestos por la facultad, redundarían en muchos aspectos, en conocimientos ya adquiridos.
A partir de esta situación y consensuando con otros docentes del trayecto pedagógico de la carrera, me propuse, encarar este proyecto de cátedra desde una perspectiva disciplinar de la Historia que, si bien no desconozca las cuestiones básicas de la Didáctica, aborde de manera profunda, las problemáticas propias del manejo de la currícula de Historia en los distintos niveles de enseñanza: EGB 3, Nivel Medio, Polimodal y Nivel Superior con sus implicancias metodológicas.
Esta propuesta de trabajo se fundamenta en el marco teórico –práctico del Proyecto de Cátedra de Seminario de la Práctica Docente II presentado por el profesor Julio Ricardo Muñoz, con la intención de atenuar las debilidades y potenciar las fortalezas del mismo y conformar desde la interdisciplinariedad, un equipo docente.
En este sentido, pretendo encarar el desarrollo del proyecto, hacia una dirección que revitalice la función de la Practica Docente, en donde los alumnos, encuentren una mirada que les permita analizar y proponer diferentes abordajes a los problemas más cotidianos que se presentaran en los diferentes niveles de acción de su futura praxis profesional. Es decir dotar de sentido práctico la materia.
Las Teorías Científicas presuponen relaciones entre conocimiento y praxis social; cada modelo educativo implica maneras racionales de acción y decisión, en materia institucional, curricular, etc. Las teorías y las investigaciones, están ligadas a intereses, no es dable, a nuestro entender, una ciencia desinteresada, sino una que sus propósitos estén explicitados, como elucidación del punto de partida de la investigación, las razones por las cuales se investiga, y los objetivos.
Dentro de esta postura, creemos que, tomando la definición de María Teresa Sirvent, la “Investigación Participativa” puede ser una propuesta acorde a los presupuestos teóricos, epistemológicos y políticos en que nos centramos para elaborar la propuesta, ¿por qué Investigación Participativa?. Porque esta manera de concebir el “hacer ciencia" en ciencias sociales implica características fundamentales tales como (a) su intencionalidad política referida a generar conocimiento científico como instrumento para una transformación social y mas puntualmente educativa, (b) su opción epistemológica donde entre otros conceptos claves se define el conocimiento como un espacio de debate constante entre los diferentes actores involucrados en el proceso educativo.
A partir de esto, la “Investigación – Acción” surge como una opción sumamente válida para desarrollar este proyecto de cátedra.
Desde ya, que cuando hablamos de problemáticas a ser abordadas desde los proyectos de los alumnos, siempre nos abocaremos a que estén en estrecha vinculación con el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, disciplina en la cual van a desarrollar su futura tarea docente.
En este sentido intentaremos trabajar el espacio desde la tecnología educativa.
“La tecnología educativa- dice un conocido especialista en la materia- puede entenderse como “el diseño, el análisis, la aplicación y la evaluación de situaciones mediadas de aprendizaje” (Cabero, 2003, 152-153). Estas últimas configuran la tarea cotidiana y el sentido de la escuela, por lo que parece correcto afirmar que no hay aprendizaje escolar (o enseñanza) sin tecnología educativa. Por otra parte, es importante destacar que los medios a los que alude la definición citada no se limitan a aquellos que suelen encuadrarse en el concepto de “nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (aunque por supuesto están incluidos), sino que se trata de un término de amplio alcance (se excluye la microperspectiva instrumental que llama “medios” sólo a los artefactos tecnológicos) con el que se designan los “elementos curriculares, que funcionan dentro de un contexto educativo, en relación directa y estrecha con los otros componentes”, agregando que dichos elementos “por su sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado (Ibíd..296). De aquí se sigue que cuando la tecnología educativa se reduce a la consideración aislada de los medios sesga arbitrariamente la realidad que estudia e impide su cabal comprensión. Pero este riesgo desaparece si se tiene en cuenta que el objeto de la tecnología educativa no son los medios, sino “las situaciones mediadas de aprendizaje”. [1]
Objetivos generales.
El taller gravitará sobre tres ejes fundamentales en la realidad del ejercicio del proceso de enseñanza aprendizaje:
Observación
Registro
Informe diagnóstico
Objetivos específicos.
Observación.
Observar es un proceso que requiere atención voluntaria y selectiva e inteligente y está orientado por un propósito terminal u organizador. No se trata sólo de mirar, sino de buscar. Para conocer lo que realmente sucede en la escuela, no basta un registro fiel, sino una exploración intencionada que descubra la interpretación de los que acontece.
Si bien la observación es un fenómeno sencillo y al mismo tiempo inevitable porque la experiencia visual abarca la multiplicidad de imágenes cambiantes que despiertan interés, en las que influyen la percepción, la emoción, el intelecto y la memoria, se complejiza y presenta no pocas dificultades cuando se trata de ubicarla como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se “mira”. Más aún cuando se trata de “ver” aquello que se está buscando, cuando se torna un proceso intencional de búsqueda de información.
Entonces, el fenómeno de la observación se reviste de una preocupación por el contexto y por la focalización que debe centrar y descentrar selectivamente la atención.
En cualquier caso de observación sistemática, se necesitan herramientas apropiadas, en el sentido que guarden relación con las características de las situaciones y con los objetivos perseguidos.
Algunos ítems para ordenar la mirada:
El contexto del aula
Material didáctico
Tiempo para la enseñanza y el aprendizaje
Utilización del tiempo
Interrupciones
Las tareas del docente
Descripción del grupo escolar
La enseñanza aprendizaje
El clima del aula
La participación de los alumnos
Estrategias didácticas
Tipos de comunicación entre el docente y los alumnos
Conflictos
Registro.
En esta instancia se hará uso de diferentes estrategias tecnológicas para realizar un monitoreo de los registros en diferentes espacios y situaciones institucionales que apunten a un análisis de los procesos didácticos – pedagógicos.
Hoja de registro.
Entrevista
Cuestionarios
Encuestas
Informe diagnóstico.
El propósito de ésta última instancia en el taller del “Seminario de la Práctica docente en Historia II” es generar un informe de características científicas que se centre en la relación epistemológica del proceso de enseñanza aprendizaje dada entre los sujetos participantes y el objeto de conocimiento, la dinámica entre los sujetos que aprenden, entre estos y el docentes y en la relación de ambos polos con el objeto (espacio curricular específico), teniendo como eje de reflexión las estrategias de aprendizaje puestas en escena por los alumnos y las estrategias de enseñanzas utilizadas por el docente.
Contenidos conceptuales.
Bloque I.
El grupo y los grupos – El concepto de grupo – Etimología -Resistencias epistemológicas al concepto de grupo – Las representaciones sociales del grupo – Distinción de las cinco categorías fundamentales.
Bloque II.
Diversos métodos de reuniones-discusión – El método de casos – El método de discusión en Phillips 66 – La discusión en panel – El brainstorming o reunión de creatividad – El grupo de diagnóstico, (o T-group, o grupo de expresión verbal). Ejemplo de formulación de consignas.
Bloque III.
El informe científico -
Metodología.
Acordando con una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que otorga un papel fundamental a la actividad del alumno y a la ayuda que brinde el docente para que se construya y atribuya significado, propongo una metodología participativa que favorezca el diálogo, la participación y la crítica.
Evaluación.
Se tendrá en cuenta fundamentalmente el proceso en la construcción del espacio teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Pertinencia de los aportes en la participación en el proceso de construcción del conocimiento.
Interpretación y elaboración de posturas críticas.
Producción y calidad de los conocimientos.
Participación en diferentes prácticas institucionales.
Compromiso con normas y principios acordados.
Promoción directa sin examen final.
Evaluaciones parciales de los informes diagnósticos realizados a partir de las observaciones realizadas con nota no inferior a seis (6)
Promoción con examen final integrador globalizado de la cátedra
Examen final.
Tribunal examinador.
Alumno libre.
Escrito y oral aprobado con cuatro (4), respectivamente.
Así mismo en lo que hace referencia a la asistencia a la cátedra estará en todo de acuerdo a lo que se encuentra legislado y/o normado para el presente nivel.
Bibliografía.
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[1] SITTONI, Leonardo – “La tecnología educativa orientada en el enfoque crítico, pluralista y democrático de la Formación Ética y Ciudadana”- Tesis de Grado – Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Concepción del Uruguay – Licenciatura en Tecnología Educativa – 2006
Apuntes sobre la vida de Juan Alberto Uriarte, secuestrado por la Triple A en 1975
Programa Trabajos de Investigación 2005
“Desaparecidos y Muertos en la última Dictadura militar”
Nombre
Juan Alberto Uriarte
Autores
Roxana Edit Miño
Enzo Fabricio Doti
Luis Alberto Moren
Docente Asesor
Prof. Ramón Enrique Cieri
Establecimiento
EPNM N° 14 “Raúl Chappuis”
Juan Domingo Perón N° 425
Concepción del Uruguay
Entre Ríos
Así se expresa un poeta chileno contemporáneo:
Esperanza
Mi hijo se encuentra
desaparecido
desde el 8 de mayo
del año pasado.
Lo vinieron a buscar
solo por unas horas
dijeron.
Solo para algunas preguntas
de rutina.
Desde que el auto partió
ese auto sin patente
no hemos podido
saber
nada más
acerca de él.
Ahora cambiaron las cosas.
Hemos sabido por un joven compañero
al que acaban de soltar,
que cinco meses más tarde
lo estaban torturando
en Villa Grimaldi,
que a fines de septiembre
lo seguían interrogando
en la casa colorada que fue de los Grimaldi
Dicen que lo reconocieron
por la voz, por los gritos,
dicen.
Quiero que me respondan con franqueza.
¿Qué época es esta,
en que siglo habitamos,
cuál es el nombre
de este país ?
¿ Cómo puede ser,
eso les pregunto
que la alegría de un
padre
que la felicidad de una
madre,
consista en saber
que a su hijo
lo están torturando?
¿Y presumir por lo tanto
que se encontraba vivo
cinco meses después
que nuestra máxima esperanza
sea averiguar
el año entrante
que ocho meses más tarde
seguía con las torturas
y puede, podría, pudiera
que esté todavía vivo ?
Ariel Dorfman
1- Introducción
Muchos han sido los hechos y actitudes que han dejado su trágica impronta en la historia de nuestro pueblo Argentino. Y no solo en el, sino con trascendencias en otros lugares del mundo.
La mayoría de ellos coinciden con la ocupación autocrática del poder por regímenes militares que, faltos de total respeto por seres e ideales, manejaron con total impunidad, las normas de convivencia, las leyes, los seres y las ideologías. Instalados en el poder desde Marzo de 1976, produjeron una escisión en la historia Argentina.
Fue una época marcada por hechos violentos, desapariciones, opresión, genocidio… en realidad, época nefasta para todo desarrollo personal y social.
Época de rencores que, a la fecha, subsisten y continúan buscando una reparación, a través de grupos sobrevivientes, hijos, abuelas, que en base a recuerdos, tratan de mitigar las heridas que nunca pudieron y podrán cicatrizar. Muchas fueron las madres que –sin dejarse vencer- lloran y lamentan permanentemente la ausencia de vidas importantes para ellas y para la sociedad, uno de los casos, concretamente, fue el de Juan Alberto Uriarte (desaparecido 21/09/75 - Nº CONADEP 9475), y quien en este modesto trabajo deseamos rendir tributo hoy.
Hay muchos elementos y detalles que no nos resultará posible sacar a la luz; muchas carencias de datos y/o elementos precisos, concretos. Pero, a su vez, gran cantidad de fuentes orales y escritas, que dan testimonio de la crueldad y sadismo con que se manejaron las situaciones y las vidas, muchas, de seres que solo se manejaban con utopías –que no han perdido vigencia pese a la falta de ellos- y que han llegado, a través de vivencias y recuerdos, hasta nosotros.
Pero más allá de la rigurosidad de los trabajos al respecto –inclusive el nuestro- de algo estamos seguros, y es de que haremos lo posible por respetar nuestra democracia, y porque no vuelvan a repetirse estos hechos en la historia de nuestro país.
2 Marco Histórico:
La historia nacional Argentina está signada por la representación de dos proyectos de vida, que se ponen de manifiesto en la continuidad de hechos y procesos políticos, económicos y sociales, un proyecto está representado por una profunda identidad latinoamericana, de liberación y autodeterminación en la mayor parte del pueblo, el otro es palpable la representación de la minorías oligárquicas, con un accionar de desarrollo basado en la división internacional del trabajo del Sistema Capitalista, encarnado en emular a los países centrales y ocupar un rol y un espacio de país dependiente y productor de materias primas, sumido económicamente e intelectualmente a los países del hemisferio norte.
Este enfrentamiento aún inconcluso se inició en los albores mismos de la independencia en los comienzos del Siglo XIX, los postulados de Mariano Moreno, José Gervasio Artigas, José Francisco de San Martín, Juan Manuel de Rosas, Justo José de Urquiza, Ricardo López Jordán y Felipe Varela, fueron combatido y reemplazados por el pensamiento de Saavedra, Alvear, Posadas, Mitre, Sarmiento y Roca, etc.
En los inicios del Siglo XX los proyectos antagónicos siguen su construcción de poder, la realidad política, económica, social y cultural, agudiza los enfrentamientos.
La Generación del ´80 y su impulso al ascenso social vinculado al rol servil como expresión de la clase dominante llega a su fin con la aprobación de la ley Sáenz Peña en 1.912 y el Grito de Alcorta santafesino, dan origen a una nueva conformación y representación social . La llegada del radicalismo al gobierno, las transformaciones que lleva adelante la clase media y las reforma al sistema de educación superior, agudizan los enfrentamientos internos. Las luchas obreras superan la hegemonía del gobierno y se suma a esto la crisis económica de EEUU. El radicalismo estaba en el Gobierno pero la oligarquía manejaba el poder.
La utilización de la fuerza pública y el avasallamiento de los derechos constitucionales del año ´30, llevan a militares y civiles al primer Golpe de estado.
Las proscripciones políticas, el encarcelamiento, los asesinatos y las torturas, sumados a los pactos y concesiones económicas a los países imperialistas son el fundamento de su accionar.
Los enfrentamientos bélicos en los países centrales y la correspondiente crisis de los países satélites, generan en nuestro país y en Latinoamérica nuevos paradigmas y nuevos protagonistas.
El surgimiento de un líder de la clase trabajadora y la explosión popular del 17 de octubre de 1.945, llevan a producir nuevamente la discusión sobre los proyectos antagónicos argentinos. El período de transformaciones del peronismo posibilitan las reivindicaciones de la clase trabajadora y cimientan las bases de una nueva distribución de las riquezas y un nuevo sujeto social. La participación de los trabajadores, los derechos sociales y el nuevo rol de la mujer, se suman a un proceso de industrialización y de autodeterminación.
Nuevamente, un sector de las fuerzas armadas y el apoyo decisivo de civiles, producen violentamente el corte del período de transformaciones y pretenden volver al proyecto de la Argentina dependiente. El exilio de Perón, los fusilamientos, las detenciones y las proscripciones van a dar origen a la llamada Resistencia Peronista.
Las democracias débiles, los procesos de industrialización dependientes de empresas monopólicas y los reiterados Golpes Institucionales agudizan el enfrentamiento.
La Revolución Cubana, la organización de grupos armados, la lucha sindical y los movimientos roqueros, posibilitan el surgimiento de un nuevo actor social de cambio en la década del sesenta: Los Jóvenes estudiantes secundarios y universitarios y fundamentalmente los trabajadores urbanos y rurales.
Los discursos, cartas y cortometrajes del Gral. Juan Perón, que llegan desde España, dinamizan la lucha por su regreso y poder continuar con el proyecto de liberación.
La muerte del Che Guevara, el Cordobazo, el secuestro del Gral. Aramburu, los fusilamientos de Trelew y la prohibición de los militares de la vuelta de Perón son los estandartes de las luchas populares y que tiene a los jóvenes como protagonistas,
El triunfo del FREJULI, la liberación de los presos políticos, las transformaciones económicas, el regreso de Perón, la masacre de Ezeiza, ponían de manifiesto nuevamento los proyectos en pugna.
El Renunciamiento de Campora y el triunfo de la fórmula Perón – Perón no paraba los enfrentamientos entre la derecha y la izquierda peronista, y a eso se sumaba los enfrentamientos que producían el ERP –Ejército Revolucionario del Pueblo- en Tucumán.
El enfrentamiento entre el viejo líder y los jóvenes montoneros acelera los enfrentamientos, surge una organización conducida por el “brujo” José López Rega, la Alianza Anticomunista Argentina. Se produce la muerte de Perón y asume la presidencia su tercer esposa y compañera de fórmula; Estela Martínez de Perón. La locura de las tres AAA se despliega por todo el país, se produce el “Rodrigazo” y el clima de violencia se acentúa.
En ese clima y con este escenario nacional se producen detenciones, fusilamientos y desapariciones, son detenidos antes del Golpe del 24 de marzo de 1.976 cientos de jóvenes, entre ellos jóvenes de Concepción del Uruguay, que por razones de trabajo y estudio se encontraban fuera de su ciudad natal. Defienden un ideal y toman partido por defender uno de los proyectos en pugna: El proyecto de Liberación Nacional y Popular.
3 Biografía de Juan Alberto Uriarte
a) Datos Personales:
Juan Alberto nació el 14 de abril de 1948 en la ciudad de Concepción del Uruguay, provincia de Entre Ríos.
Hijo de Juan Francisco Uriarte y Obdulia Florencia Arroyo.,[1]
El matrimonio tuvo los siguientes hijos: María Angélica, - Juan Alberto-, Mirta, Oralia, Ricardo Francisco, Elsa Beatriz y Estella Maris.[2]
María Angélica vive en Concepción del Uruguay y siendo la hermana mayor y una de las tres sobrevivientes de los hermanos Uriarte, vivió gran parte de la historia junto a su hermano ya que vivía en Buenos Aires y estaban en constante comunicación. Recuerda a su hermano pero no quiere hablar[3], la misma actitud tienen algunos amigos de la infancia y vecinos.
b) Anécdotas de infancia
Juan pasó su infancia en Concepción del Uruguay, era hijo de una familia de trabajadores que vivía en el Barrio “La Concepción”, el espacio geográfico que los primeros habitantes de la Villa del Arroyo de la China habían elegido para vivir.[4]
El sur uruguayense reunía a fines de la década del ´40 y comienzos de los 50 a una nutrida y populosa barriada. Familias numerosas, trabajadoras, solidarias y fundamentalmente vinculadas con el Partido Peronista conformaban los barrios Puerto Viejo y La Concepción.
Su madre participaba – como una vecina adherente - de una de las unidades básicas peronistas del barrio, estaba muy vinculada con Doña Paula Sanabria “la abuelita”, histórica militante, muy vinculada a las actividades que realizaba “Evita” a través de la Fundación de Ayuda Social, “vivía y tenía el local partidario a una cuadra de la casa de nosotros, en calle 25 de agosto y Rivadavia, era mucha la gente que se reunía y a la gente del barrio no le faltaba nada, se realizaban gestiones, se entregaban útiles escolares hasta remedios, era otra época” nos cuenta doña Obdulia.
“Juan no participaba de las actividades políticas por aquel entonces, a él, como todo niño le gustaba jugar con los gurises del barrio, seguramente “Neco” y “Chilo” Zaragoza, Juan Carlos López , Horacio Norberto Poggio y Claudia Emilia Monzón, formaron parte de algunos juegos y charlas de aquel entonces, con los tradicionales juegos, donde no existía los programas de televisión ni tanta tecnología como existe ahora, jugaba al fútbol, pero no participó en ningún club”[5], seguramente la cancha de Sporting Club, la canchita de la “Capilla” o la cancha de “San Lorenzo” hallan sido espacios donde Juan jugó o miró alguna gambeta y gritó algún que otro gol.
c) Recuerdos de Provincia, su escuela
Como no podía ser de otra manera, Juan Alberto cursa sus estudios primarios en la Escuela Nº 48 Recuerdo de Provincia. Escuela de su barrio “La Concepción”, que se encontraba en la misma manzana, en la calle Malvar y Pintos entre Rivadavia y 21 de Noviembre, y lindaba, tapial mediante con el fondo de la casa paterna, ubicada en calle Dra. Teresa Ratto. La Escuela 48 era el lugar donde asistían la mayor cantidad de gurises del barrio. De la documentación que posee la escuela, pudimos obtener que Juan Alberto cursó Tercero, Cuarto y los dos primeros bimestres de Quinto Grado. Su Libreta escolar era la N° 377.943.[6]
d) Incipiente ingreso al mundo laboral
Juan deja de estudiar cuando cursaba 5° Grado en la Escuela 48 y comienza a trabajar como changarín, junto a un amigo y compañero del barrio: Juan Martínez.[7] .
No todos los chicos por aquel entonces necesitaban tener los estudios primarios o secundarios terminados para ingresar al mundo del trabajo.
Si analizamos las notas y promedios obtenidos, podríamos decir que Juan era un alumno que poseía un buen rendimiento en líneas generales, pero su decisión de comenzar a trabajar estaría relacionada también con el deseo de obtener una pronta independencia económica y también de ayudar a su familia, los década de los gobiernos peronistas había terminado abruptamente en el ´55, los cambios de nombres en el Gobierno, la vuelta al escenario político de concentración económica en pocas familias y la prohibiciones del Decreto 4161 de la Revolución “Libertadora” terminaron con todo un tejido social solidario y organizado, que el radicalismo con Arturo Frondizi en la presidencia no pudo resolver.
Desde muy chico se caracterizó por hablar mucho, hablaba y hablaba, sus amigos del barrio le apodaron “el mudo”, nos cuenta Obdulia, con su rostro muy emocionado.
e) Viaje a Provincia de Bs. As. : Nacimiento de su primer hijo:
La delicada situación económica sumada a la inestabilidad política y a la gran posibilidad laboral que brindaba la Capital Federal, hace que Juan Alberto emprenda su primer viaje a Bs. As., en búsqueda de mejores condiciones de trabajo e ingresos económicos a comienzos de la década del sesenta.
f) Su novia, su casamiento, su primer hijo:
Los años transcurrían, llega a la etapa de su adolescencia y comienza a tratar de relacionarse con una vecina del Barrio La Concepción.
Al principio comienza a tratar de seducir a una adolescente que vivía en el sur del barrio, la joven rechazaba los piropos e insinuaciones de Juan, con el paso del tiempo, Hermilinda Angélica Coronel, tres años menor que Juan, comienza su noviazgo que concluirá el 18 de enero de 1.968 con casamiento, el novio tenía 19 años y la novia 16 años, se casan en la Provincia de Bs. As. Y comienzan a vivir en la localidad de Moreno.
Gustavo Daniel Uriarte nacido el 21 de Diciembre 1968 en Moreno, Provincia de Buenos Aires, es el primer hijo del joven matrimonio.
g) Regreso a su ciudad natal: Nacimiento de sus dos últimos hijos:
Hermelinda Angélica “Pocha”, comenta que regresan a Concepción del Uruguay a fines de la década del sesenta, siendo muy pequeño Gustavo Daniel y estando embarazada, mientras que su joven esposo continúa viviendo en Moreno y trabaja en una construcción en Capital Federal en el barrio de Caballito y realiza frecuentes viajes a su ciudad natal, el 24 de Julio de 1970 nace Miriam Elizabet Uriarte nacida en Concepción del Uruguay Entre Ríos y el 12 de enero de 1972 Alejandro Gabriel Uriarte.[8]
4 - Participación Política Sindical:
1- Ocupación Laboral:
A los inicios de la década del setenta, y al paso de unos meses del nacimiento de su tercer hijo, 12 de enero de 1.972[9] Juan Uriarte decide nuevamente retornar a Buenos Aires, su objetivo, nuevamente, como el de tantos jóvenes de litoral es continuar trabajando. De nuevo el largo viaje a la Capital Federal, existían dos opciones entonces:
a) Viaje en transporte automotor (auto, colectivo o camión), la ruta era de tierra – canto rodado- y se tenía que cruzar el Río Paraná en Balsa, para retomar la ruta a Bs. As. El viaje duraba más de cinco hs.
b) Viaje en tren: salía de la estación de nuestra ciudad y se realizaba la combinación en Basavilbaso, desde ahí hasta el cruce en balsa por el Río Paraná y posterior retome hasta la Estación Lacroze de Bs. As.[10]
La experiencias laborales de Juan lo llevan nuevamente a retomar su actividad en la construcción, que por entonces significaba una de las actividades de mayor crecimiento, sobre todo por la edificación de construcciones en torres.
Nos relató su mamá “ Juan vivía en Moreno (Provincia de Buenos Aires) y viajaba todos los días (laborales) hasta Caballito (Barrio de Capital Federal), trabajaba en una obra en construcción” [11]
Tomando en cuenta la ocupación laboral de Juan, debemos suponer que por las características de su trabajo y por la intensa actividad político gremial que se vivía, su pertenencia al Sindicato de la UOCRA era totalmente previsible.
2- Relación Familiar
La relación de Juan con su familia, con su esposa, sus pequeños hijos, y su familia paterna, era en un principio bastante fluida “ venía a nuestra ciudad cada 15 días”[12]
Con el correr del tiempo su presencia pasó a ser más esporádica “hasta que no tuvimos más noticias de él”[13].
5 Desaparición de Juan Alberto Uriarte
1 Escenario político
a) Muerte de Perón:
Después de 17 años de exilio, Juan Domingo Perón regresa transitoriamente a la Argentina. En su paso fugaz proclama la formación del Frente Justicialista de Liberación. Retorna a España.[14]
El peronismo vuelve al Gobierno, Héctor Campora es proclamado presidente el 25 de mayo de 1.973, una verdadera fiesta popular se vive en Argentina.
En la provincia de Entre Ríos Dn. Enrique Tomás Cresto asume como gobernador y Dn. Carlos María Scelzi, jura nuevamente como Presidente Municipal de Concepción del Uruguay.[15]
El 20 de Junio de 1.973 se produce el retorno definitivo de Juan Domingo Perón, los hechos producidos en el aeropuerto de Ezeiza quedarán en la memoria popular como el enfrentamiento entre dos sectores en pugna: Los sectores de la derecha y la izquierda peronista. El aterrizaje es en la Base militar de Morón.
Renuncia Campora, se convoca a elecciones y nuevamente es proclamado por el 61% de los votos el Gral. Perón como Presidente, lo acompaña su tercer esposa, María Estela Martínez.
La tercera presidencia de Perón será un período de reconstrucción del movimiento de liberación y de recomposición del tejido social argentino. El “viejo” líder afrontaba dos frentes de batalla, uno el frente político muy convulsionado y el otro, su deteriorado estado de salud.
“El 1º de julio de 1974, a las 13.15, murió en la Residencia presidencial de Olivos, el tres veces presidente de los argentinos, teniente general Juan Domingo Perón. El anuncio oficial lo realizó la vicepresidente María Estela Martínez de Perón con un mensaje a través de la Red Nacional de Radiodifusión y Televisión. Su sucesora en el cargo pidió ayuda para "conducir el destino del país hacia la meta feliz que Perón soñó para todos los argentinos”.[16]
b) Triple A
En 1974 la ola de violencia política se tradujo en una cruenta y estremecedora serie de asesinatos y atentados. En la nómina de víctimas de las organizaciones guerrilleras y de la llamada Alianza Anticomunista Argentina (Triple A) se encuentran: el gremialista Rogelio Coria (22 de marzo), el ex juez de la Cámara Federal en lo Penal Jorge V. Quiroga (28 de abril), el padre Carlos Mugica (11 de mayo), el director del diario "El Día", David Kraiselburd (17 de julio), el diputado nacional Rodolfo Ortega Peña (31 de julio), el abogado del gremialismo combativo Alfredo Curutchet (10 de setiembre), el ex vicegobernador cordobés Atilio López (16 de setiembre), el ex subjefe de la policía bonaerense Julio Troxler (20 de setiembre), Silvio Frondizi, hermano del ex presidente (27 de setiembre), Carlos Prats, ex comandante del Ejército chileno y su esposa (30 de setiembre), capitán del Ejército Miguel A. Paiva (2 de octubre), mayor Jaime Gimeno (7 de octubre), Ricardo Achem y Carlos Miguel, funcionarios de la Universidad de La Plata (7 de octubre), teniente Juan C. Gambande (11 de octubre), Carlos E. Laham y Pedro Barrraza, periodista que había investigado la desaparición de Felipe Vallese, en 1962, de la cual responsabilizó a policías (13 de octubre), teniente coronel José F. Gardón (23 de octubre), profesor Jordán Bruto Genta (27 de octubre), comisario Alberto Villar y su esposa (1º de noviembre), mayor Néstor H. López (7 de noviembre), teniente 1º Roberto Carbajo (12 de noviembre), aparición del cuerpo del teniente coronel Jorge R. Ibarzábal (19 de noviembre), capitán Humberto A. Viola y su hija de tres años (1º de diciembre) y profesor Carlos A. Sacheri (22 de diciembre). También es el año de otras acciones como el secuestro de los hermanos Juan y Jorge Born (19 de setiembre).
c) Presidencia de María Estela Martinez de Perón.
El 5 de febrero de 1975, la presidenta María Estela Martínez de Perón y todos sus ministros firmaron un decreto que dispuso la intervención militar en la lucha contra la subversión. Con esa referencia normativa, fuerzas del Ejército, de la Policía Federal y de otros organismos de seguridad, iniciaron un despliegue combinado de combate a la guerrilla en el sudeste de Tucumán. "El comando general del Ejército procederá a ejecutar todas las operaciones militares que sean necesarias a efectos de neutralizar y/o aniquilar el accionar de los elementos subversivos que actúan en la provincia de Tucumán".
d) Rodrigazo
El 2 de junio de 1975, Celestino Rodrigo, perteneciente al círculo de confianza de José López Rega, es designado ministro de Economía en reemplazo de Alfredo Gómez Morales que renunció en 31 de mayo. El panorama que encuentra el nuevo funcionario no es alentador. Un enorme déficit fiscal, la inflación rondando el 80 por ciento anual y el desabastecimiento como moneda corriente. El 5 de junio Rodrigo presenta un paquete de medidas económicas, conocido como el "Rodrigazo", que consiste en una política de shock, destinada a detener la inflación y a reducir el déficit fiscal. Con el estímulo de la inversión por medio del aumento de la rentabilidad se pretende evitar la cesación de pagos externos. Se autoriza una devaluación monetaria del 100 por ciento y se incrementan los precios de los productos que integran la canasta familiar. El transporte público aumenta entre un 75 y un 150 % y los combustibles el 181 %. En un principio las medidas logran una repercusión favorable en sectores empresariales y otros grupos que ven con agrado el apoyo del capital privado tanto nacional como extranjero. Sin embargo, los sectores populares rechazan las medidas por considerarlas perjudiciales para los asalariados. El Gobierno fija por decreto el 19 de junio como fecha tope para que se firmen las nuevas convenciones colectivas de trabajo cuya discusión permanece estancada desde principios de año. Tanto los gremialistas como el sector empresario no se amoldan a las directivas del Gobierno. Los acuerdos entre partes que se logran fijan aumentos salariales que oscilan entre un 60 y un 80 por ciento, llegando los mismos a un 200 por ciento en las organizaciones sindicales más poderosas. Ante versiones que indicaban que Rodrigo pretendía anular esos convenios por la magnitud de los aumentos que sobrepasaba el techo pretendido por su cartera, la dirigencia sindical declara la "guerra" al ministro y a su mentor, el ministro de Bienestar Social, José López Rega. Tras una serie de movilizaciones multitudinarias, una cadena de paros incontrolable y una agitada ronda de tires y aflojes entre el poder sindical y el político, la presión hace efecto. El 17 de julio Rodrigo renuncia a su cargo. Lo mismo hace López Rega, quien huye del país.
e) Ultimas noticias de Juan en Bs. As.
El frío y agitado invierno del año setenta y cinco había generado toda una efervescencia en el pueblo argentino y sobre todo en los trabajadores peronistas. Como consecuencia de la llegada y rápida retirada del ministro Celestino Rodrigo de la estratégica cartera de economía nacional, había quedado un pueblo movilizado y esperanzado que la viuda de Perón pudiera revertir la fuerte crisis que azotaba a la gran masa de asalariados.
Juan contaba con 28 años y formaba parte del cuerpo de delegados de la Construcción (UOCRA), resistían las medidas económicas antipopulares imperantes, la participación gremial y política ocupaba el centro de la escena.
Los Comandos de Organización de la Alianza Argentina Anticomunista azotaban con su ola de asesinatos y detenciones a todo intento progresista, era el célebre cuerpo armado regenteado por el “Brujo” López Rega, quién pese a su rápida salida del país, había dejado la terrible organización en manos de otros secuaces.
Terminaba el invierno y la algarabía de los días previos a la primavera iba a cambiar la vida de una familia uruguayense.
“Juan seguía viviendo en Moreno. Provincia de Bs. As, pero viajaba seguido a Concepción del Uruguay. El 21 de de septiembre de 1.975 llegó a su casa personal policial que no se identificó. Lo detuvieron a él a a su pareja, que luego fue liberada. A los tres días su hermana, Angélica Uriarte de Olguín, que también vivía en Moreno, trató de localizarlo y se enteró de que estaba en Devoto, donde lo negaron. Presentó un recurso de corpus corpus, pero sin resultados. Dos años después (1.977) y en Concepción del Uruguay, durante una comida familiar en la casa de la madre de Uriarte, personal de la Policía Federal se llevó para tomar testimonios a dos cuñados, al padre y al hermano, para conocer que sabían acerca de la desaparición de Juan Alberto Uriarte. No se supo más sobre él”[17]
f) El recuerdo de su esposa:
Juan venía seguido a visitar su familia o mandaba cartas, de hecho se encontraba separado, conviviendo con una nueva pareja, “al no venir y no mandar cartas su mujer se entera de la desaparición al año de ocurrido el acontecimiento por relatos de su cuñada, la noticia la conmovió profundamente”
Recuerda a su marido “como un hombre humilde, trabajador, compañero y cariñoso y que aún vive en lo mas profundo de su corazón”[18].
g) La lucha y la espera de la madre:
Doña Obdulia al principio se muestra reticente, le cuesta contar lo que ya le ha contado a tanta gente, a todo una familia, un barrio y una sociedad que se muestra lejana, indiferente a lo que puede sentir una madre, un padre, un hermano. Cuando habla del hijo “desaparecido” transmite una sensación mezcla de dolor, paz y armonía, es la larga lucha por reencontrarse, por abrazarse con su hijo, de contar las largas jornadas de búsqueda, de espera, de sufrimiento. Nos dice que las noticias que llegaban de Bs. As. Decían que lo habían visto en un lugar, otros lo desmentían, llegaron a decir que lo habían visto en el sur, en la patagonia, pero la verdad no aparecía. La información que su compañera, su pareja en Bs. As. También había desaparecido impactó, nuevamente a la familia y redobló la lucha y el esfuerzo por el reencuentro.
6 La vuelta de la Democracia
a) Con la derrota militar de la Guerra de Malvinas sumado a la crisis económica y social, la dictadura militar, por presiones populares, decide convocar a elecciones el 30 de octubre de 1.983. “En 1.983, los programas y planteos políticos eran mas moderados que diez años antes. Simultáneamente, el funcionamiento del sistema democrático era entendido como un objetivo que tenía un sentido en si mismo, y los Derechos Humanos se convertían en un tema decisivo en la agenda de las discusiones políticas”[19]
b) Con el triunfo del radicalismo, el Dr. Raúl Alfonsín “intentó desarrollar un programa que apuntaba a la democratización de la sociedad argentina. La censura fue abolida de inmediato, y se puso en marcha la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP), que tenía como objetivo reunir pruebas sobre las violaciones cometidas bajo la dictadura militar. A fines de 1.984, la CONADEP, bajo la presidencia de Ernesto Sábato, presentó un informe que puso en evidencia la magnitud de la represión estatal durante el llamado Proceso de reorganización Nacional. Este material, publicado más tarde con el título de Nunca Más, fue utilizado durante el Juicio Civil a los integrantes de las Juntas Militares. Este Juicio de enorme importancia para la historia argentina, culminó en 1.985 con la condena a los principales responsables”[20].
c) Del valiosísimo aporte de la CONADEP, obtenemos la información que lleva el N° 9.475 que denuncia la desaparición, el 21 de setiembre de 1.975, de Juan Alberto Uriarte[21]. Posiblemente desaparecido por el accionar de las tres A.
d) También se suman al listado desaparecidos de Concepción del Uruguay, del barrio la Concepción, vecinos de infancia , son ellos: Juan Ramón “Chilo” Zaragoza, asesinado por la triple A el 9 de junio de 1.975 en La Plata; Nestor Omar “Neco” Zaragoza, desaparecido el 9 de Junio de 1.977; Horacio Alberto Poggio, desaparecido el 23 de julio de 1.976; Juan Carlos López y Claudia Emilia Monzón. A ellos tenemos que sumar otros vecinos de la ciudad como: Edgardo Roberto Garnier y Violeta Graciela Ortolani; Miguel Alejandro Domínguez; Juan Carlos Fulini; Dina Nardone y Alfredo Daniel Valente[22].
e) Las leyes de Punto Final[23] y Obediencia Debida[24] más el indulto del Gobierno del Ex Presidente Carlos Menem, no han hecho decaer la búsqueda de la verdad y el reclamo de las familias de más de 30.000 personas y entre ella la familia de Juan Alberto Uriarte exige al Estado Argentino una respuesta: APARICIÓN CON VIDA.
7) Placa recordatoria en la Escuela 48 “Recuerdo de Provincia”
En marzo de este año se produjo la colocación de una Placa en Memoria de Juan, la noticia fue dada a conocer por los medios y la invitación corrió por el barrio. Nuevamente volvía el nombre de Juan Alberto Uriarte a nombrarse en la Escuela y entre otras personas, su maestra cuarto grado, la Sra. de Minatta, tomaba la palabra para referirse a su alumno. Hubo palabras, familiares, amigos, personal y alumnos de la escuela, autoridades y fotos. Doña Obdulia Arroyo fue una de las personas que cortó la cinta de la Placa que con el nombre del Gobernador de la Provincia Dr. Jorge Pedro Busti, recuerda a un vecino del barrio “La concepción” y de Concepción del Uruguay, que fue víctima del Terrorismo de Estado.
8 - Conclusión
Durante el presente trabajo tratamos de hacer un pequeño homenaje a los desaparecidos, sobre todo a Juan Alberto Uriarte de quien poco se conoce por diferentes motivos.
Tomamos un ámbito reducido como es nuestra ciudad y sus doce desaparecidos, ahondamos en la historia de Juan, pero desde allí observar de que manera el llamado Proceso de Organización Nacional –palabras que en realidad tratan de ocultar el horror y la sin razón de una tiranía injusta e ilegítimas- que manipulaba vidas, hábitos de conducta, esquema de pensamiento.
Los que luchamos por un futuro mejor y no olvidamos el pasado, de la Dictadura Militar, donde se nos saqueó las ideas, pensamientos, dignidad y hasta la vida de nuestros familiares y nos hundieron en la ignorancia.
Si queremos seguridad, bienestar, hay que luchar todos juntos contra este sistema político cuando todos tengamos las mismas oportunidades, cuando haya justicia social, cuando ya nadie sufra de hambre, fío y la falta de asistencia médica, vamos a tener seguridad solo pedimos: NI OLVIDO, NI PERDÓN.
Para el pueblo lo que es del pueblo
Libertad era un asunto mal manejado por tres
Libertad era almirante, general o brigadier.
Para el pueblo lo que es del pueblo,
Porque el pueblo se lo ganó.
Para el pueblo lo que es del pueblo,
Para el pueblo liberación.
Liberación, liberación.
Comer bien era muy raro, comer poco era normal.
Comer era subversivo para el señor militar.
Era actos de violencia la alegría popular.
El pueblo tiene paciencia, dijo el señor general.
Y estudiar era pecado, clandestino era saber.
Porque cuando el pueblo sabe no lo engaña al brigadier.
Prohibiremos la esperanza, y prohibido esta nacer.
“¿no será mucho, almirante?” “faltaba mas, coronel”.
Y al país lo remataron y lo remataron mal.
Lo partieron en pedazos y ahora hay volverlo a amar.
Y ahora el pueblo esta en la calle a cuidar y a defender
Esta patria que ganamos liberada debe ser.
Para el pueblo…
Marcha de la bronca
Bronca cuando ríen satisfechos
Al haber comprado sus derechos
Bronca cuando se hacen moralistas
Y entran a correr a los artistas
Bronca cuando a plena luz del día
Sacan a pasear su hipocresía
Bronca de la brava y de la mía
Bronca que se puede recitar.
Para los que toman lo que es nuestro
Con el guante de disimular
Para el que maneja los piolines
De la marioneta universal
Para el que ha mezclado las barajas
Y recibe siempre la mejor
Con el as de espada nos domina
Y con el de bastos no entra a dar y dar
Y dar ¡Marcha! un, dos.
No puedo ver tanta mentira organizada
Sin responder con voz ronca
Mi bronca, mi bronca.
Bronca porque matan con el descaro
Pero nunca nada queda claro
Bronca porque roba el asaltante
Pero también roba el comerciante
Bronca porque esta prohibido todo
Hasta lo que haré de cualquier modo
Bronca porque no se paga fianza
Si nos encarcelan la esperanza.
Los que mandan tienen a este mundo
Repodrido y dividido en dos
Culpa de su afán de conquistarse
Por la fuerza o por la explotación
Broca pues entonces cuando quieren
Que me corte el pelo sin razón
Si es mejor tener el pelo libre
Que la libertad con fijador.
Marcha, un, dos.
No puedo ver tanto desastre organizado
Sin responder con voz ronca de bronca, de bronca
Bronca sin fusiles y sin bombas
Bronca con los dos dedos en V
Bronca que también es esperanza
Marcha de la bronca y de la fe.
Marcha, un, dos.
Desapariciones Rubén Blades
Que alguien me diga si ha visto a mi esposo,
preguntaba la doña.
Se llamaba Ernesto y tiene cuarenta años;
trabajaba de peón en un negocio de autos.
Llevaba camisa oscura y pantalón claro.
Salió de noche y no ha regresado;
Y no sé ya qué pensar,
pues esto antes no me había pasado.
Llevo tres días buscando a mi hermana.
Se llama Altagracia igual que su abuela.
Salió del trabajo para la escuela.
Tenía puestos jeans y una camisa blanca.
No ha sido el novio; el tipo está en su casa.
No saben de ella en la policía
ni en el hospital.
Que alguien me diga si ha visto a mi hijo.
Es estudiante de medicina.
Se llama Agustín y es un buen muchacho.
Es a veces terco cuando opina.
Lo han detenido, no sé qué fuerza.
Pantalón blanco camisa a rayas.
Pasó anteayer.
Clara Quiñones se llama mi madre.
Ella es un alma de Dios y no se mete con nadie.
Se la han llevado de testigo
por un asunto que es nada más conmigo.
Y yo fui a entregarme hoy por la tarde
Y ahora dicen que no saben quién se la llevó
del cuartel.
Anoche escuché varias explosiones,
tiros de escopetas y de revólver,
autos acelerados, frenos, gritos,
ecos de botas en la calle,
toques de puerta, quejas por dioses, platos rotos.
Estaban mirando la telenovela
por eso nadie miró pa’fuera.
¡Avestruz!
¿Adónde van los desaparecidos?
Busca en el agua y en los matorrales.
¿Y por qué es que desaparecen?
Porque no todos somos iguales.
¿Y cuándo vuelve el desaparecido?
Cada vez que lo trae el pensamiento.
¿Cómo se llama el desaparecido?
Con emoción apretando por dentro.
[1] Libreta de Familia. Registro Provincial de las personas. Delegación Reg. La Matanza. Pcia. De Bs. As. Año 1.968
[2] Entrevista realizada a la Sra. Obdulia Florencia Arroyo el 1/11/2.005 en su domicilio particular.
[3] Ibidem
[4] “Tomás de Rocamora” Fundador de Pueblos. Antonio Segura
[5] Entrevista realizada a la Sra. Obdulia Florencia Arroyo el 1/11/2.005 en su domicilio particular.
[6] Libreta de Calificaciones de Juan Alberto Uriarte de 3°,4° y 5° Grado. Archivo Escuela N° 48. C. del U.
[7] Entrevista realizada a la Sra. Obdulia Florencia Arroyo el 1/11/2.005 en su domicilio particular.
[8] Entrevista a Angélica Coronel
[9] Según consta en la libreta de Familia. Adjuntamos fotocopia.
[10] Relato de un transportista de la década del ´70
[11]
[12] Entrevista a Angélica Coronel
[13]
[14] “El Hombre del Destino” Enrique Pavón Pereyra.
[15] Copyright Clarín 2000. Todos los derechos Reservados
[16] ". Entre las innumerables condolencias figuró la de Alejandro Agustín Lanusse. Una verdadera multitud desfiló ante el féretro, instalado en el Salón Azul del Congreso de la Nación. El 4 de ese mes, varias personalidades hablaron en la ceremonia de despedida de sus restos realizada en el recinto de Diputados. Entre otros lo hicieron, el ministro del Interior, Benito Llambí; el presidente provisional del Senado, José Antonio Allende; el presidente de la Cámara de Diputados, Raúl Lastiri; el gobernador de La Rioja, Carlos Saúl Menen; el secretario general de las 62 Organizaciones, Lorenzo Miguel, y el presidente de la UCR, Ricardo Balbín, quien improvisó un emotivo y recordado discurso de despedida, en nombre de los partidos políticos
Durante el mismo año 1975 se organiza desde la derecha el asesinato de adversarios ideológicos a través de la Triple A (Alianza Antisocialista Argentina) que causó aproximadamente 900 víctimas antes de que sus miembros se integraran a los grupos de tareas del aparato represor del Estado después del Golpe Militar del 24 de marzo de 1976
[17] Semanario “El Miércoles” Informe sobre los desaparecidos uruguayenses. N°132. Año 2.004. C. del Uruguay
[18] Entrevista a Angélica Coronel
[19] Historia del Mundo Contemporáneo. Editorial Santillana Polimodal. Pág. 300.
[20] Historia del Mundo Contemporáneo. Editorial Santillana Polimodal. Pág. 300.
[21] Semanario “El Miércoles” Informe sobre los desaparecidos uruguayenses. N°132. Año 2.004. C. del Uruguay
[22] Semanario “El Miércoles” Informe sobre los desaparecidos uruguayenses. N°132. Año 2.004. C. del Uruguay
[23]En la Semana Santa de 1987 estalló la rebelión militar que venía en camino desde el fallo del 9 de diciembre de 1985 de la Cámara de Apelaciones que juzgó y condenó a los ex comandantes. Ese fallo había abierto los procesos contra personal subordinado, motivo por el cual se activaron las causas a lo largo de 1986, ante la resistencia militar y de las fuerzas de seguridad. Para encontrar un dique de contención, a fines de 1986 el Gobierno logró la sanción de la ley de Punto Final que procuró restringir en un corto plazo, improrrogable, el momento de realizar las denuncias. Diario del Juicio. Editorial Perfil, 1985
[24] El sábado 16 de mayo de 1.987 -un mes después de la sublevación-, Diputados volvió a modificar los alcances de la obediencia debida (119 votos contra 59) y el 28 de mayo lo hizo el Senado, ampliando sus límites hasta transformar la ley en una amnistía encubierta, decisión aceptada por la Cámara baja el 5 de junioDiario del Juicio. Editorial Perfil, 1985
“Desaparecidos y Muertos en la última Dictadura militar”
Nombre
Juan Alberto Uriarte
Autores
Roxana Edit Miño
Enzo Fabricio Doti
Luis Alberto Moren
Docente Asesor
Prof. Ramón Enrique Cieri
Establecimiento
EPNM N° 14 “Raúl Chappuis”
Juan Domingo Perón N° 425
Concepción del Uruguay
Entre Ríos
Así se expresa un poeta chileno contemporáneo:
Esperanza
Mi hijo se encuentra
desaparecido
desde el 8 de mayo
del año pasado.
Lo vinieron a buscar
solo por unas horas
dijeron.
Solo para algunas preguntas
de rutina.
Desde que el auto partió
ese auto sin patente
no hemos podido
saber
nada más
acerca de él.
Ahora cambiaron las cosas.
Hemos sabido por un joven compañero
al que acaban de soltar,
que cinco meses más tarde
lo estaban torturando
en Villa Grimaldi,
que a fines de septiembre
lo seguían interrogando
en la casa colorada que fue de los Grimaldi
Dicen que lo reconocieron
por la voz, por los gritos,
dicen.
Quiero que me respondan con franqueza.
¿Qué época es esta,
en que siglo habitamos,
cuál es el nombre
de este país ?
¿ Cómo puede ser,
eso les pregunto
que la alegría de un
padre
que la felicidad de una
madre,
consista en saber
que a su hijo
lo están torturando?
¿Y presumir por lo tanto
que se encontraba vivo
cinco meses después
que nuestra máxima esperanza
sea averiguar
el año entrante
que ocho meses más tarde
seguía con las torturas
y puede, podría, pudiera
que esté todavía vivo ?
Ariel Dorfman
1- Introducción
Muchos han sido los hechos y actitudes que han dejado su trágica impronta en la historia de nuestro pueblo Argentino. Y no solo en el, sino con trascendencias en otros lugares del mundo.
La mayoría de ellos coinciden con la ocupación autocrática del poder por regímenes militares que, faltos de total respeto por seres e ideales, manejaron con total impunidad, las normas de convivencia, las leyes, los seres y las ideologías. Instalados en el poder desde Marzo de 1976, produjeron una escisión en la historia Argentina.
Fue una época marcada por hechos violentos, desapariciones, opresión, genocidio… en realidad, época nefasta para todo desarrollo personal y social.
Época de rencores que, a la fecha, subsisten y continúan buscando una reparación, a través de grupos sobrevivientes, hijos, abuelas, que en base a recuerdos, tratan de mitigar las heridas que nunca pudieron y podrán cicatrizar. Muchas fueron las madres que –sin dejarse vencer- lloran y lamentan permanentemente la ausencia de vidas importantes para ellas y para la sociedad, uno de los casos, concretamente, fue el de Juan Alberto Uriarte (desaparecido 21/09/75 - Nº CONADEP 9475), y quien en este modesto trabajo deseamos rendir tributo hoy.
Hay muchos elementos y detalles que no nos resultará posible sacar a la luz; muchas carencias de datos y/o elementos precisos, concretos. Pero, a su vez, gran cantidad de fuentes orales y escritas, que dan testimonio de la crueldad y sadismo con que se manejaron las situaciones y las vidas, muchas, de seres que solo se manejaban con utopías –que no han perdido vigencia pese a la falta de ellos- y que han llegado, a través de vivencias y recuerdos, hasta nosotros.
Pero más allá de la rigurosidad de los trabajos al respecto –inclusive el nuestro- de algo estamos seguros, y es de que haremos lo posible por respetar nuestra democracia, y porque no vuelvan a repetirse estos hechos en la historia de nuestro país.
2 Marco Histórico:
La historia nacional Argentina está signada por la representación de dos proyectos de vida, que se ponen de manifiesto en la continuidad de hechos y procesos políticos, económicos y sociales, un proyecto está representado por una profunda identidad latinoamericana, de liberación y autodeterminación en la mayor parte del pueblo, el otro es palpable la representación de la minorías oligárquicas, con un accionar de desarrollo basado en la división internacional del trabajo del Sistema Capitalista, encarnado en emular a los países centrales y ocupar un rol y un espacio de país dependiente y productor de materias primas, sumido económicamente e intelectualmente a los países del hemisferio norte.
Este enfrentamiento aún inconcluso se inició en los albores mismos de la independencia en los comienzos del Siglo XIX, los postulados de Mariano Moreno, José Gervasio Artigas, José Francisco de San Martín, Juan Manuel de Rosas, Justo José de Urquiza, Ricardo López Jordán y Felipe Varela, fueron combatido y reemplazados por el pensamiento de Saavedra, Alvear, Posadas, Mitre, Sarmiento y Roca, etc.
En los inicios del Siglo XX los proyectos antagónicos siguen su construcción de poder, la realidad política, económica, social y cultural, agudiza los enfrentamientos.
La Generación del ´80 y su impulso al ascenso social vinculado al rol servil como expresión de la clase dominante llega a su fin con la aprobación de la ley Sáenz Peña en 1.912 y el Grito de Alcorta santafesino, dan origen a una nueva conformación y representación social . La llegada del radicalismo al gobierno, las transformaciones que lleva adelante la clase media y las reforma al sistema de educación superior, agudizan los enfrentamientos internos. Las luchas obreras superan la hegemonía del gobierno y se suma a esto la crisis económica de EEUU. El radicalismo estaba en el Gobierno pero la oligarquía manejaba el poder.
La utilización de la fuerza pública y el avasallamiento de los derechos constitucionales del año ´30, llevan a militares y civiles al primer Golpe de estado.
Las proscripciones políticas, el encarcelamiento, los asesinatos y las torturas, sumados a los pactos y concesiones económicas a los países imperialistas son el fundamento de su accionar.
Los enfrentamientos bélicos en los países centrales y la correspondiente crisis de los países satélites, generan en nuestro país y en Latinoamérica nuevos paradigmas y nuevos protagonistas.
El surgimiento de un líder de la clase trabajadora y la explosión popular del 17 de octubre de 1.945, llevan a producir nuevamente la discusión sobre los proyectos antagónicos argentinos. El período de transformaciones del peronismo posibilitan las reivindicaciones de la clase trabajadora y cimientan las bases de una nueva distribución de las riquezas y un nuevo sujeto social. La participación de los trabajadores, los derechos sociales y el nuevo rol de la mujer, se suman a un proceso de industrialización y de autodeterminación.
Nuevamente, un sector de las fuerzas armadas y el apoyo decisivo de civiles, producen violentamente el corte del período de transformaciones y pretenden volver al proyecto de la Argentina dependiente. El exilio de Perón, los fusilamientos, las detenciones y las proscripciones van a dar origen a la llamada Resistencia Peronista.
Las democracias débiles, los procesos de industrialización dependientes de empresas monopólicas y los reiterados Golpes Institucionales agudizan el enfrentamiento.
La Revolución Cubana, la organización de grupos armados, la lucha sindical y los movimientos roqueros, posibilitan el surgimiento de un nuevo actor social de cambio en la década del sesenta: Los Jóvenes estudiantes secundarios y universitarios y fundamentalmente los trabajadores urbanos y rurales.
Los discursos, cartas y cortometrajes del Gral. Juan Perón, que llegan desde España, dinamizan la lucha por su regreso y poder continuar con el proyecto de liberación.
La muerte del Che Guevara, el Cordobazo, el secuestro del Gral. Aramburu, los fusilamientos de Trelew y la prohibición de los militares de la vuelta de Perón son los estandartes de las luchas populares y que tiene a los jóvenes como protagonistas,
El triunfo del FREJULI, la liberación de los presos políticos, las transformaciones económicas, el regreso de Perón, la masacre de Ezeiza, ponían de manifiesto nuevamento los proyectos en pugna.
El Renunciamiento de Campora y el triunfo de la fórmula Perón – Perón no paraba los enfrentamientos entre la derecha y la izquierda peronista, y a eso se sumaba los enfrentamientos que producían el ERP –Ejército Revolucionario del Pueblo- en Tucumán.
El enfrentamiento entre el viejo líder y los jóvenes montoneros acelera los enfrentamientos, surge una organización conducida por el “brujo” José López Rega, la Alianza Anticomunista Argentina. Se produce la muerte de Perón y asume la presidencia su tercer esposa y compañera de fórmula; Estela Martínez de Perón. La locura de las tres AAA se despliega por todo el país, se produce el “Rodrigazo” y el clima de violencia se acentúa.
En ese clima y con este escenario nacional se producen detenciones, fusilamientos y desapariciones, son detenidos antes del Golpe del 24 de marzo de 1.976 cientos de jóvenes, entre ellos jóvenes de Concepción del Uruguay, que por razones de trabajo y estudio se encontraban fuera de su ciudad natal. Defienden un ideal y toman partido por defender uno de los proyectos en pugna: El proyecto de Liberación Nacional y Popular.
3 Biografía de Juan Alberto Uriarte
a) Datos Personales:
Juan Alberto nació el 14 de abril de 1948 en la ciudad de Concepción del Uruguay, provincia de Entre Ríos.
Hijo de Juan Francisco Uriarte y Obdulia Florencia Arroyo.,[1]
El matrimonio tuvo los siguientes hijos: María Angélica, - Juan Alberto-, Mirta, Oralia, Ricardo Francisco, Elsa Beatriz y Estella Maris.[2]
María Angélica vive en Concepción del Uruguay y siendo la hermana mayor y una de las tres sobrevivientes de los hermanos Uriarte, vivió gran parte de la historia junto a su hermano ya que vivía en Buenos Aires y estaban en constante comunicación. Recuerda a su hermano pero no quiere hablar[3], la misma actitud tienen algunos amigos de la infancia y vecinos.
b) Anécdotas de infancia
Juan pasó su infancia en Concepción del Uruguay, era hijo de una familia de trabajadores que vivía en el Barrio “La Concepción”, el espacio geográfico que los primeros habitantes de la Villa del Arroyo de la China habían elegido para vivir.[4]
El sur uruguayense reunía a fines de la década del ´40 y comienzos de los 50 a una nutrida y populosa barriada. Familias numerosas, trabajadoras, solidarias y fundamentalmente vinculadas con el Partido Peronista conformaban los barrios Puerto Viejo y La Concepción.
Su madre participaba – como una vecina adherente - de una de las unidades básicas peronistas del barrio, estaba muy vinculada con Doña Paula Sanabria “la abuelita”, histórica militante, muy vinculada a las actividades que realizaba “Evita” a través de la Fundación de Ayuda Social, “vivía y tenía el local partidario a una cuadra de la casa de nosotros, en calle 25 de agosto y Rivadavia, era mucha la gente que se reunía y a la gente del barrio no le faltaba nada, se realizaban gestiones, se entregaban útiles escolares hasta remedios, era otra época” nos cuenta doña Obdulia.
“Juan no participaba de las actividades políticas por aquel entonces, a él, como todo niño le gustaba jugar con los gurises del barrio, seguramente “Neco” y “Chilo” Zaragoza, Juan Carlos López , Horacio Norberto Poggio y Claudia Emilia Monzón, formaron parte de algunos juegos y charlas de aquel entonces, con los tradicionales juegos, donde no existía los programas de televisión ni tanta tecnología como existe ahora, jugaba al fútbol, pero no participó en ningún club”[5], seguramente la cancha de Sporting Club, la canchita de la “Capilla” o la cancha de “San Lorenzo” hallan sido espacios donde Juan jugó o miró alguna gambeta y gritó algún que otro gol.
c) Recuerdos de Provincia, su escuela
Como no podía ser de otra manera, Juan Alberto cursa sus estudios primarios en la Escuela Nº 48 Recuerdo de Provincia. Escuela de su barrio “La Concepción”, que se encontraba en la misma manzana, en la calle Malvar y Pintos entre Rivadavia y 21 de Noviembre, y lindaba, tapial mediante con el fondo de la casa paterna, ubicada en calle Dra. Teresa Ratto. La Escuela 48 era el lugar donde asistían la mayor cantidad de gurises del barrio. De la documentación que posee la escuela, pudimos obtener que Juan Alberto cursó Tercero, Cuarto y los dos primeros bimestres de Quinto Grado. Su Libreta escolar era la N° 377.943.[6]
d) Incipiente ingreso al mundo laboral
Juan deja de estudiar cuando cursaba 5° Grado en la Escuela 48 y comienza a trabajar como changarín, junto a un amigo y compañero del barrio: Juan Martínez.[7] .
No todos los chicos por aquel entonces necesitaban tener los estudios primarios o secundarios terminados para ingresar al mundo del trabajo.
Si analizamos las notas y promedios obtenidos, podríamos decir que Juan era un alumno que poseía un buen rendimiento en líneas generales, pero su decisión de comenzar a trabajar estaría relacionada también con el deseo de obtener una pronta independencia económica y también de ayudar a su familia, los década de los gobiernos peronistas había terminado abruptamente en el ´55, los cambios de nombres en el Gobierno, la vuelta al escenario político de concentración económica en pocas familias y la prohibiciones del Decreto 4161 de la Revolución “Libertadora” terminaron con todo un tejido social solidario y organizado, que el radicalismo con Arturo Frondizi en la presidencia no pudo resolver.
Desde muy chico se caracterizó por hablar mucho, hablaba y hablaba, sus amigos del barrio le apodaron “el mudo”, nos cuenta Obdulia, con su rostro muy emocionado.
e) Viaje a Provincia de Bs. As. : Nacimiento de su primer hijo:
La delicada situación económica sumada a la inestabilidad política y a la gran posibilidad laboral que brindaba la Capital Federal, hace que Juan Alberto emprenda su primer viaje a Bs. As., en búsqueda de mejores condiciones de trabajo e ingresos económicos a comienzos de la década del sesenta.
f) Su novia, su casamiento, su primer hijo:
Los años transcurrían, llega a la etapa de su adolescencia y comienza a tratar de relacionarse con una vecina del Barrio La Concepción.
Al principio comienza a tratar de seducir a una adolescente que vivía en el sur del barrio, la joven rechazaba los piropos e insinuaciones de Juan, con el paso del tiempo, Hermilinda Angélica Coronel, tres años menor que Juan, comienza su noviazgo que concluirá el 18 de enero de 1.968 con casamiento, el novio tenía 19 años y la novia 16 años, se casan en la Provincia de Bs. As. Y comienzan a vivir en la localidad de Moreno.
Gustavo Daniel Uriarte nacido el 21 de Diciembre 1968 en Moreno, Provincia de Buenos Aires, es el primer hijo del joven matrimonio.
g) Regreso a su ciudad natal: Nacimiento de sus dos últimos hijos:
Hermelinda Angélica “Pocha”, comenta que regresan a Concepción del Uruguay a fines de la década del sesenta, siendo muy pequeño Gustavo Daniel y estando embarazada, mientras que su joven esposo continúa viviendo en Moreno y trabaja en una construcción en Capital Federal en el barrio de Caballito y realiza frecuentes viajes a su ciudad natal, el 24 de Julio de 1970 nace Miriam Elizabet Uriarte nacida en Concepción del Uruguay Entre Ríos y el 12 de enero de 1972 Alejandro Gabriel Uriarte.[8]
4 - Participación Política Sindical:
1- Ocupación Laboral:
A los inicios de la década del setenta, y al paso de unos meses del nacimiento de su tercer hijo, 12 de enero de 1.972[9] Juan Uriarte decide nuevamente retornar a Buenos Aires, su objetivo, nuevamente, como el de tantos jóvenes de litoral es continuar trabajando. De nuevo el largo viaje a la Capital Federal, existían dos opciones entonces:
a) Viaje en transporte automotor (auto, colectivo o camión), la ruta era de tierra – canto rodado- y se tenía que cruzar el Río Paraná en Balsa, para retomar la ruta a Bs. As. El viaje duraba más de cinco hs.
b) Viaje en tren: salía de la estación de nuestra ciudad y se realizaba la combinación en Basavilbaso, desde ahí hasta el cruce en balsa por el Río Paraná y posterior retome hasta la Estación Lacroze de Bs. As.[10]
La experiencias laborales de Juan lo llevan nuevamente a retomar su actividad en la construcción, que por entonces significaba una de las actividades de mayor crecimiento, sobre todo por la edificación de construcciones en torres.
Nos relató su mamá “ Juan vivía en Moreno (Provincia de Buenos Aires) y viajaba todos los días (laborales) hasta Caballito (Barrio de Capital Federal), trabajaba en una obra en construcción” [11]
Tomando en cuenta la ocupación laboral de Juan, debemos suponer que por las características de su trabajo y por la intensa actividad político gremial que se vivía, su pertenencia al Sindicato de la UOCRA era totalmente previsible.
2- Relación Familiar
La relación de Juan con su familia, con su esposa, sus pequeños hijos, y su familia paterna, era en un principio bastante fluida “ venía a nuestra ciudad cada 15 días”[12]
Con el correr del tiempo su presencia pasó a ser más esporádica “hasta que no tuvimos más noticias de él”[13].
5 Desaparición de Juan Alberto Uriarte
1 Escenario político
a) Muerte de Perón:
Después de 17 años de exilio, Juan Domingo Perón regresa transitoriamente a la Argentina. En su paso fugaz proclama la formación del Frente Justicialista de Liberación. Retorna a España.[14]
El peronismo vuelve al Gobierno, Héctor Campora es proclamado presidente el 25 de mayo de 1.973, una verdadera fiesta popular se vive en Argentina.
En la provincia de Entre Ríos Dn. Enrique Tomás Cresto asume como gobernador y Dn. Carlos María Scelzi, jura nuevamente como Presidente Municipal de Concepción del Uruguay.[15]
El 20 de Junio de 1.973 se produce el retorno definitivo de Juan Domingo Perón, los hechos producidos en el aeropuerto de Ezeiza quedarán en la memoria popular como el enfrentamiento entre dos sectores en pugna: Los sectores de la derecha y la izquierda peronista. El aterrizaje es en la Base militar de Morón.
Renuncia Campora, se convoca a elecciones y nuevamente es proclamado por el 61% de los votos el Gral. Perón como Presidente, lo acompaña su tercer esposa, María Estela Martínez.
La tercera presidencia de Perón será un período de reconstrucción del movimiento de liberación y de recomposición del tejido social argentino. El “viejo” líder afrontaba dos frentes de batalla, uno el frente político muy convulsionado y el otro, su deteriorado estado de salud.
“El 1º de julio de 1974, a las 13.15, murió en la Residencia presidencial de Olivos, el tres veces presidente de los argentinos, teniente general Juan Domingo Perón. El anuncio oficial lo realizó la vicepresidente María Estela Martínez de Perón con un mensaje a través de la Red Nacional de Radiodifusión y Televisión. Su sucesora en el cargo pidió ayuda para "conducir el destino del país hacia la meta feliz que Perón soñó para todos los argentinos”.[16]
b) Triple A
En 1974 la ola de violencia política se tradujo en una cruenta y estremecedora serie de asesinatos y atentados. En la nómina de víctimas de las organizaciones guerrilleras y de la llamada Alianza Anticomunista Argentina (Triple A) se encuentran: el gremialista Rogelio Coria (22 de marzo), el ex juez de la Cámara Federal en lo Penal Jorge V. Quiroga (28 de abril), el padre Carlos Mugica (11 de mayo), el director del diario "El Día", David Kraiselburd (17 de julio), el diputado nacional Rodolfo Ortega Peña (31 de julio), el abogado del gremialismo combativo Alfredo Curutchet (10 de setiembre), el ex vicegobernador cordobés Atilio López (16 de setiembre), el ex subjefe de la policía bonaerense Julio Troxler (20 de setiembre), Silvio Frondizi, hermano del ex presidente (27 de setiembre), Carlos Prats, ex comandante del Ejército chileno y su esposa (30 de setiembre), capitán del Ejército Miguel A. Paiva (2 de octubre), mayor Jaime Gimeno (7 de octubre), Ricardo Achem y Carlos Miguel, funcionarios de la Universidad de La Plata (7 de octubre), teniente Juan C. Gambande (11 de octubre), Carlos E. Laham y Pedro Barrraza, periodista que había investigado la desaparición de Felipe Vallese, en 1962, de la cual responsabilizó a policías (13 de octubre), teniente coronel José F. Gardón (23 de octubre), profesor Jordán Bruto Genta (27 de octubre), comisario Alberto Villar y su esposa (1º de noviembre), mayor Néstor H. López (7 de noviembre), teniente 1º Roberto Carbajo (12 de noviembre), aparición del cuerpo del teniente coronel Jorge R. Ibarzábal (19 de noviembre), capitán Humberto A. Viola y su hija de tres años (1º de diciembre) y profesor Carlos A. Sacheri (22 de diciembre). También es el año de otras acciones como el secuestro de los hermanos Juan y Jorge Born (19 de setiembre).
c) Presidencia de María Estela Martinez de Perón.
El 5 de febrero de 1975, la presidenta María Estela Martínez de Perón y todos sus ministros firmaron un decreto que dispuso la intervención militar en la lucha contra la subversión. Con esa referencia normativa, fuerzas del Ejército, de la Policía Federal y de otros organismos de seguridad, iniciaron un despliegue combinado de combate a la guerrilla en el sudeste de Tucumán. "El comando general del Ejército procederá a ejecutar todas las operaciones militares que sean necesarias a efectos de neutralizar y/o aniquilar el accionar de los elementos subversivos que actúan en la provincia de Tucumán".
d) Rodrigazo
El 2 de junio de 1975, Celestino Rodrigo, perteneciente al círculo de confianza de José López Rega, es designado ministro de Economía en reemplazo de Alfredo Gómez Morales que renunció en 31 de mayo. El panorama que encuentra el nuevo funcionario no es alentador. Un enorme déficit fiscal, la inflación rondando el 80 por ciento anual y el desabastecimiento como moneda corriente. El 5 de junio Rodrigo presenta un paquete de medidas económicas, conocido como el "Rodrigazo", que consiste en una política de shock, destinada a detener la inflación y a reducir el déficit fiscal. Con el estímulo de la inversión por medio del aumento de la rentabilidad se pretende evitar la cesación de pagos externos. Se autoriza una devaluación monetaria del 100 por ciento y se incrementan los precios de los productos que integran la canasta familiar. El transporte público aumenta entre un 75 y un 150 % y los combustibles el 181 %. En un principio las medidas logran una repercusión favorable en sectores empresariales y otros grupos que ven con agrado el apoyo del capital privado tanto nacional como extranjero. Sin embargo, los sectores populares rechazan las medidas por considerarlas perjudiciales para los asalariados. El Gobierno fija por decreto el 19 de junio como fecha tope para que se firmen las nuevas convenciones colectivas de trabajo cuya discusión permanece estancada desde principios de año. Tanto los gremialistas como el sector empresario no se amoldan a las directivas del Gobierno. Los acuerdos entre partes que se logran fijan aumentos salariales que oscilan entre un 60 y un 80 por ciento, llegando los mismos a un 200 por ciento en las organizaciones sindicales más poderosas. Ante versiones que indicaban que Rodrigo pretendía anular esos convenios por la magnitud de los aumentos que sobrepasaba el techo pretendido por su cartera, la dirigencia sindical declara la "guerra" al ministro y a su mentor, el ministro de Bienestar Social, José López Rega. Tras una serie de movilizaciones multitudinarias, una cadena de paros incontrolable y una agitada ronda de tires y aflojes entre el poder sindical y el político, la presión hace efecto. El 17 de julio Rodrigo renuncia a su cargo. Lo mismo hace López Rega, quien huye del país.
e) Ultimas noticias de Juan en Bs. As.
El frío y agitado invierno del año setenta y cinco había generado toda una efervescencia en el pueblo argentino y sobre todo en los trabajadores peronistas. Como consecuencia de la llegada y rápida retirada del ministro Celestino Rodrigo de la estratégica cartera de economía nacional, había quedado un pueblo movilizado y esperanzado que la viuda de Perón pudiera revertir la fuerte crisis que azotaba a la gran masa de asalariados.
Juan contaba con 28 años y formaba parte del cuerpo de delegados de la Construcción (UOCRA), resistían las medidas económicas antipopulares imperantes, la participación gremial y política ocupaba el centro de la escena.
Los Comandos de Organización de la Alianza Argentina Anticomunista azotaban con su ola de asesinatos y detenciones a todo intento progresista, era el célebre cuerpo armado regenteado por el “Brujo” López Rega, quién pese a su rápida salida del país, había dejado la terrible organización en manos de otros secuaces.
Terminaba el invierno y la algarabía de los días previos a la primavera iba a cambiar la vida de una familia uruguayense.
“Juan seguía viviendo en Moreno. Provincia de Bs. As, pero viajaba seguido a Concepción del Uruguay. El 21 de de septiembre de 1.975 llegó a su casa personal policial que no se identificó. Lo detuvieron a él a a su pareja, que luego fue liberada. A los tres días su hermana, Angélica Uriarte de Olguín, que también vivía en Moreno, trató de localizarlo y se enteró de que estaba en Devoto, donde lo negaron. Presentó un recurso de corpus corpus, pero sin resultados. Dos años después (1.977) y en Concepción del Uruguay, durante una comida familiar en la casa de la madre de Uriarte, personal de la Policía Federal se llevó para tomar testimonios a dos cuñados, al padre y al hermano, para conocer que sabían acerca de la desaparición de Juan Alberto Uriarte. No se supo más sobre él”[17]
f) El recuerdo de su esposa:
Juan venía seguido a visitar su familia o mandaba cartas, de hecho se encontraba separado, conviviendo con una nueva pareja, “al no venir y no mandar cartas su mujer se entera de la desaparición al año de ocurrido el acontecimiento por relatos de su cuñada, la noticia la conmovió profundamente”
Recuerda a su marido “como un hombre humilde, trabajador, compañero y cariñoso y que aún vive en lo mas profundo de su corazón”[18].
g) La lucha y la espera de la madre:
Doña Obdulia al principio se muestra reticente, le cuesta contar lo que ya le ha contado a tanta gente, a todo una familia, un barrio y una sociedad que se muestra lejana, indiferente a lo que puede sentir una madre, un padre, un hermano. Cuando habla del hijo “desaparecido” transmite una sensación mezcla de dolor, paz y armonía, es la larga lucha por reencontrarse, por abrazarse con su hijo, de contar las largas jornadas de búsqueda, de espera, de sufrimiento. Nos dice que las noticias que llegaban de Bs. As. Decían que lo habían visto en un lugar, otros lo desmentían, llegaron a decir que lo habían visto en el sur, en la patagonia, pero la verdad no aparecía. La información que su compañera, su pareja en Bs. As. También había desaparecido impactó, nuevamente a la familia y redobló la lucha y el esfuerzo por el reencuentro.
6 La vuelta de la Democracia
a) Con la derrota militar de la Guerra de Malvinas sumado a la crisis económica y social, la dictadura militar, por presiones populares, decide convocar a elecciones el 30 de octubre de 1.983. “En 1.983, los programas y planteos políticos eran mas moderados que diez años antes. Simultáneamente, el funcionamiento del sistema democrático era entendido como un objetivo que tenía un sentido en si mismo, y los Derechos Humanos se convertían en un tema decisivo en la agenda de las discusiones políticas”[19]
b) Con el triunfo del radicalismo, el Dr. Raúl Alfonsín “intentó desarrollar un programa que apuntaba a la democratización de la sociedad argentina. La censura fue abolida de inmediato, y se puso en marcha la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP), que tenía como objetivo reunir pruebas sobre las violaciones cometidas bajo la dictadura militar. A fines de 1.984, la CONADEP, bajo la presidencia de Ernesto Sábato, presentó un informe que puso en evidencia la magnitud de la represión estatal durante el llamado Proceso de reorganización Nacional. Este material, publicado más tarde con el título de Nunca Más, fue utilizado durante el Juicio Civil a los integrantes de las Juntas Militares. Este Juicio de enorme importancia para la historia argentina, culminó en 1.985 con la condena a los principales responsables”[20].
c) Del valiosísimo aporte de la CONADEP, obtenemos la información que lleva el N° 9.475 que denuncia la desaparición, el 21 de setiembre de 1.975, de Juan Alberto Uriarte[21]. Posiblemente desaparecido por el accionar de las tres A.
d) También se suman al listado desaparecidos de Concepción del Uruguay, del barrio la Concepción, vecinos de infancia , son ellos: Juan Ramón “Chilo” Zaragoza, asesinado por la triple A el 9 de junio de 1.975 en La Plata; Nestor Omar “Neco” Zaragoza, desaparecido el 9 de Junio de 1.977; Horacio Alberto Poggio, desaparecido el 23 de julio de 1.976; Juan Carlos López y Claudia Emilia Monzón. A ellos tenemos que sumar otros vecinos de la ciudad como: Edgardo Roberto Garnier y Violeta Graciela Ortolani; Miguel Alejandro Domínguez; Juan Carlos Fulini; Dina Nardone y Alfredo Daniel Valente[22].
e) Las leyes de Punto Final[23] y Obediencia Debida[24] más el indulto del Gobierno del Ex Presidente Carlos Menem, no han hecho decaer la búsqueda de la verdad y el reclamo de las familias de más de 30.000 personas y entre ella la familia de Juan Alberto Uriarte exige al Estado Argentino una respuesta: APARICIÓN CON VIDA.
7) Placa recordatoria en la Escuela 48 “Recuerdo de Provincia”
En marzo de este año se produjo la colocación de una Placa en Memoria de Juan, la noticia fue dada a conocer por los medios y la invitación corrió por el barrio. Nuevamente volvía el nombre de Juan Alberto Uriarte a nombrarse en la Escuela y entre otras personas, su maestra cuarto grado, la Sra. de Minatta, tomaba la palabra para referirse a su alumno. Hubo palabras, familiares, amigos, personal y alumnos de la escuela, autoridades y fotos. Doña Obdulia Arroyo fue una de las personas que cortó la cinta de la Placa que con el nombre del Gobernador de la Provincia Dr. Jorge Pedro Busti, recuerda a un vecino del barrio “La concepción” y de Concepción del Uruguay, que fue víctima del Terrorismo de Estado.
8 - Conclusión
Durante el presente trabajo tratamos de hacer un pequeño homenaje a los desaparecidos, sobre todo a Juan Alberto Uriarte de quien poco se conoce por diferentes motivos.
Tomamos un ámbito reducido como es nuestra ciudad y sus doce desaparecidos, ahondamos en la historia de Juan, pero desde allí observar de que manera el llamado Proceso de Organización Nacional –palabras que en realidad tratan de ocultar el horror y la sin razón de una tiranía injusta e ilegítimas- que manipulaba vidas, hábitos de conducta, esquema de pensamiento.
Los que luchamos por un futuro mejor y no olvidamos el pasado, de la Dictadura Militar, donde se nos saqueó las ideas, pensamientos, dignidad y hasta la vida de nuestros familiares y nos hundieron en la ignorancia.
Si queremos seguridad, bienestar, hay que luchar todos juntos contra este sistema político cuando todos tengamos las mismas oportunidades, cuando haya justicia social, cuando ya nadie sufra de hambre, fío y la falta de asistencia médica, vamos a tener seguridad solo pedimos: NI OLVIDO, NI PERDÓN.
Para el pueblo lo que es del pueblo
Libertad era un asunto mal manejado por tres
Libertad era almirante, general o brigadier.
Para el pueblo lo que es del pueblo,
Porque el pueblo se lo ganó.
Para el pueblo lo que es del pueblo,
Para el pueblo liberación.
Liberación, liberación.
Comer bien era muy raro, comer poco era normal.
Comer era subversivo para el señor militar.
Era actos de violencia la alegría popular.
El pueblo tiene paciencia, dijo el señor general.
Y estudiar era pecado, clandestino era saber.
Porque cuando el pueblo sabe no lo engaña al brigadier.
Prohibiremos la esperanza, y prohibido esta nacer.
“¿no será mucho, almirante?” “faltaba mas, coronel”.
Y al país lo remataron y lo remataron mal.
Lo partieron en pedazos y ahora hay volverlo a amar.
Y ahora el pueblo esta en la calle a cuidar y a defender
Esta patria que ganamos liberada debe ser.
Para el pueblo…
Marcha de la bronca
Bronca cuando ríen satisfechos
Al haber comprado sus derechos
Bronca cuando se hacen moralistas
Y entran a correr a los artistas
Bronca cuando a plena luz del día
Sacan a pasear su hipocresía
Bronca de la brava y de la mía
Bronca que se puede recitar.
Para los que toman lo que es nuestro
Con el guante de disimular
Para el que maneja los piolines
De la marioneta universal
Para el que ha mezclado las barajas
Y recibe siempre la mejor
Con el as de espada nos domina
Y con el de bastos no entra a dar y dar
Y dar ¡Marcha! un, dos.
No puedo ver tanta mentira organizada
Sin responder con voz ronca
Mi bronca, mi bronca.
Bronca porque matan con el descaro
Pero nunca nada queda claro
Bronca porque roba el asaltante
Pero también roba el comerciante
Bronca porque esta prohibido todo
Hasta lo que haré de cualquier modo
Bronca porque no se paga fianza
Si nos encarcelan la esperanza.
Los que mandan tienen a este mundo
Repodrido y dividido en dos
Culpa de su afán de conquistarse
Por la fuerza o por la explotación
Broca pues entonces cuando quieren
Que me corte el pelo sin razón
Si es mejor tener el pelo libre
Que la libertad con fijador.
Marcha, un, dos.
No puedo ver tanto desastre organizado
Sin responder con voz ronca de bronca, de bronca
Bronca sin fusiles y sin bombas
Bronca con los dos dedos en V
Bronca que también es esperanza
Marcha de la bronca y de la fe.
Marcha, un, dos.
Desapariciones Rubén Blades
Que alguien me diga si ha visto a mi esposo,
preguntaba la doña.
Se llamaba Ernesto y tiene cuarenta años;
trabajaba de peón en un negocio de autos.
Llevaba camisa oscura y pantalón claro.
Salió de noche y no ha regresado;
Y no sé ya qué pensar,
pues esto antes no me había pasado.
Llevo tres días buscando a mi hermana.
Se llama Altagracia igual que su abuela.
Salió del trabajo para la escuela.
Tenía puestos jeans y una camisa blanca.
No ha sido el novio; el tipo está en su casa.
No saben de ella en la policía
ni en el hospital.
Que alguien me diga si ha visto a mi hijo.
Es estudiante de medicina.
Se llama Agustín y es un buen muchacho.
Es a veces terco cuando opina.
Lo han detenido, no sé qué fuerza.
Pantalón blanco camisa a rayas.
Pasó anteayer.
Clara Quiñones se llama mi madre.
Ella es un alma de Dios y no se mete con nadie.
Se la han llevado de testigo
por un asunto que es nada más conmigo.
Y yo fui a entregarme hoy por la tarde
Y ahora dicen que no saben quién se la llevó
del cuartel.
Anoche escuché varias explosiones,
tiros de escopetas y de revólver,
autos acelerados, frenos, gritos,
ecos de botas en la calle,
toques de puerta, quejas por dioses, platos rotos.
Estaban mirando la telenovela
por eso nadie miró pa’fuera.
¡Avestruz!
¿Adónde van los desaparecidos?
Busca en el agua y en los matorrales.
¿Y por qué es que desaparecen?
Porque no todos somos iguales.
¿Y cuándo vuelve el desaparecido?
Cada vez que lo trae el pensamiento.
¿Cómo se llama el desaparecido?
Con emoción apretando por dentro.
[1] Libreta de Familia. Registro Provincial de las personas. Delegación Reg. La Matanza. Pcia. De Bs. As. Año 1.968
[2] Entrevista realizada a la Sra. Obdulia Florencia Arroyo el 1/11/2.005 en su domicilio particular.
[3] Ibidem
[4] “Tomás de Rocamora” Fundador de Pueblos. Antonio Segura
[5] Entrevista realizada a la Sra. Obdulia Florencia Arroyo el 1/11/2.005 en su domicilio particular.
[6] Libreta de Calificaciones de Juan Alberto Uriarte de 3°,4° y 5° Grado. Archivo Escuela N° 48. C. del U.
[7] Entrevista realizada a la Sra. Obdulia Florencia Arroyo el 1/11/2.005 en su domicilio particular.
[8] Entrevista a Angélica Coronel
[9] Según consta en la libreta de Familia. Adjuntamos fotocopia.
[10] Relato de un transportista de la década del ´70
[11]
[12] Entrevista a Angélica Coronel
[13]
[14] “El Hombre del Destino” Enrique Pavón Pereyra.
[15] Copyright Clarín 2000. Todos los derechos Reservados
[16] ". Entre las innumerables condolencias figuró la de Alejandro Agustín Lanusse. Una verdadera multitud desfiló ante el féretro, instalado en el Salón Azul del Congreso de la Nación. El 4 de ese mes, varias personalidades hablaron en la ceremonia de despedida de sus restos realizada en el recinto de Diputados. Entre otros lo hicieron, el ministro del Interior, Benito Llambí; el presidente provisional del Senado, José Antonio Allende; el presidente de la Cámara de Diputados, Raúl Lastiri; el gobernador de La Rioja, Carlos Saúl Menen; el secretario general de las 62 Organizaciones, Lorenzo Miguel, y el presidente de la UCR, Ricardo Balbín, quien improvisó un emotivo y recordado discurso de despedida, en nombre de los partidos políticos
Durante el mismo año 1975 se organiza desde la derecha el asesinato de adversarios ideológicos a través de la Triple A (Alianza Antisocialista Argentina) que causó aproximadamente 900 víctimas antes de que sus miembros se integraran a los grupos de tareas del aparato represor del Estado después del Golpe Militar del 24 de marzo de 1976
[17] Semanario “El Miércoles” Informe sobre los desaparecidos uruguayenses. N°132. Año 2.004. C. del Uruguay
[18] Entrevista a Angélica Coronel
[19] Historia del Mundo Contemporáneo. Editorial Santillana Polimodal. Pág. 300.
[20] Historia del Mundo Contemporáneo. Editorial Santillana Polimodal. Pág. 300.
[21] Semanario “El Miércoles” Informe sobre los desaparecidos uruguayenses. N°132. Año 2.004. C. del Uruguay
[22] Semanario “El Miércoles” Informe sobre los desaparecidos uruguayenses. N°132. Año 2.004. C. del Uruguay
[23]En la Semana Santa de 1987 estalló la rebelión militar que venía en camino desde el fallo del 9 de diciembre de 1985 de la Cámara de Apelaciones que juzgó y condenó a los ex comandantes. Ese fallo había abierto los procesos contra personal subordinado, motivo por el cual se activaron las causas a lo largo de 1986, ante la resistencia militar y de las fuerzas de seguridad. Para encontrar un dique de contención, a fines de 1986 el Gobierno logró la sanción de la ley de Punto Final que procuró restringir en un corto plazo, improrrogable, el momento de realizar las denuncias. Diario del Juicio. Editorial Perfil, 1985
[24] El sábado 16 de mayo de 1.987 -un mes después de la sublevación-, Diputados volvió a modificar los alcances de la obediencia debida (119 votos contra 59) y el 28 de mayo lo hizo el Senado, ampliando sus límites hasta transformar la ley en una amnistía encubierta, decisión aceptada por la Cámara baja el 5 de junioDiario del Juicio. Editorial Perfil, 1985
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