A fines de 1952, con gran despliegue propagandístico, se lanza el Segundo Plan Quinquenal (1952-1957). La llamada Doctrina Peronista es la base de este proyecto que apunta a lograr una mejoría de la economía con un sustantivo aumento de la producción básica del país. La finalidad de la doctrina peronista es lograr "la felicidad del pueblo, y la grandeza de la Nación, mediante la justicia social, la independencia económica y la soberanía política". Sin embargo, aunque en momentos en que se lanza este plan, ya se notan los frutos de la estabilización económica que encara el gobierno desde principios de este año, la columna vertebral de su plan es la austeridad. Las medidas de racionalización del consumo de carne vacuna, la elaboración de pan de mijo destinado al consumo interno -para lograr saldos exportables en la producción triguera-, los apagones para economizar energía eléctrica, la suspensión de los convenios colectivos de trabajo y el congelamiento de salarios implementados desde la cartera económica dan algunos resultados positivos. Mejora la disponibilidad de divisas para importar el combustible necesario que permita mantener en funcionamiento la industria y se generan saldos exportables en la producción de carnes y de cereales.
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martes, 21 de octubre de 2008
Perón anuncia al Congreso su primer plan quinquenal. / 1946
El 4 de junio de 1946, el general (R) Juan Domingo Perón asumió la presidencia de la Nación. De inmediato difundió su estrategia económica, explicada en lo que dio en llamar "planes quinquenales". El Primer Plan Quinquenal, que se pondría en marcha al año siguiente y se extendería en el lapso 1947-1951, puso el acento en el desarrollo industrial, el crecimiento del mercado interno y la plena ocupación. El plan quinquenal mejoró la situación de la mayoría. Los obreros pudieron consumir más y los empleadores no ganaban menos. Según la propuesta del gobierno, en la nueva Argentina, "los únicos privilegiados eran los niños". En los años siguientes, la nacionalización de los ferrocarriles, comprados en 1947 y puestos en marcha en 1948, se vivió como un símbolo de soberanía. El Banco Central acentuó su política crediticia y el comercio exterior se expandió. También se nacionalizaron los servicios de teléfonos y el gas. Entre 1946 y 1949 se generalizaron las medidas sociales. Vacaciones pagas, aguinaldo y turismo. Licencias por enfermedad. Servicios de salud. Se congelaron los alquileres. Se hicieron planes de vivienda. Se establecieron mejoras en el régimen jubilatorio y los salarios mínimos, y se construyeron escuelas en todo el país.
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"Plan Prebisch". / 1956
En los primeros días de enero de 1956 el general Pedro Eugenio Aramburu anuncia las medidas económicas que llevará adelante durante su gobierno. Su autor es el economista Raúl Prebisch, quien elabora un proyecto que en adelante se conocerá como "Plan Prebisch". La estrategia tiende a detener el proceso inflacionario, reducir el déficit fiscal y sustituir gradualmente el sistema estatista del gobierno peronista. Estas pautas son ejecutadas por Eugenio Blanco, economista de filiación radical que ocupa la cartera de Hacienda del gobierno de la Revolución Libertadora. Una de las primeras medidas es una devaluación del peso. Para compensar la inflación se decreta un aumento de salarios del 10 %. Con el objetivo de oxigenar las arcas del Estado se establecen relaciones con el Fondo Monetario Internacional y el Club de París, y el Eximbank otorga un préstamo de corto plazo. En el área de las empresas del Estado se tiende a lograr que las mismas consigan una administración menos dependiente de la política estatal. En este sentido se le da autonomía a YPF, que manejará la política en materia de explotación petrolífera, y se crea la empresa Ferrocarriles del Estado, de la que dependerán todas las líneas ferroviarias del país. La Junta Nacional de Granos queda encargada del comercio externo de la producción cerealera. Mediante un Censo se establece que existen en nuestro país 260.000 establecimientos industriales y que el stock ganadero alcanza los 46 millones de cabezas.
Presidencia de Frondizi. Plan Conintes. / 1960
En 1960 una serie de operaciones guerrilleras en Tucumán, la destrucción de un depósito de petróleo de Shell en Córdoba, el incendio de la planta de Gas del Estado en Mar del Plata y diversos atentados personales llevan al gobierno a aprobar la "Ley de Organización de la Nación para Tiempos de Guerra". Se aplica el Plan Conintes (Conmoción Interna del Estado), dividiendo al país en zonas de operaciones. A partir de entonces los actos de terrorismo y similares serán sometidos a la jurisdicción de los tribunales militares. El Conintes, establecido por decreto en un acuerdo general de ministros, nombra como autoridades de ejecución a los comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas y coloca bajo su subordinación a las policías provinciales. El general Carlos Severo Toranzo Montero, un reconocido "gorila", según se apodaba popularmente a los más acérrimos enemigos del peronismo, quedó a cargo del Plan y de la represión. Hubo 2.000 detenidos, 500 condenados y se produjeron despidos de activistas gremiales. La dimensión del aparato de seguridad no impidió que en el marco de los festejos del Sesquicentenario (150 años) de la Revolución de Mayo de 1810, fuerzas especiales israelíes secuestraran a Adolf Eichmann, el criminal nazi refugiado en nuestro país tras la Segunda Guerra Mundial y luego ajusticiado en Israel.
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Reforma constitucional de 1957.
Reforma constitucional de 1957.
La búsqueda de una salida política comenzó con la convocatoria a una Convención Constituyente, mediante elecciones realizadas el 28 de julio de 1957 con la proscripción del peronismo. La primera señal concreta de las dificultades que representaría conformar un sistema -que el régimen y los partidos llamaban "democrático"- sin la participación de los partidarios del gobierno derrocado dos años atrás, lo dieron las urnas: 2.115.861 votos en blanco; 2.106.524 para la UCRP y 1.847.603 para la UCRI. La convención, que se realizó en la ciudad de Santa Fe, terminó convalidando la derogación por decreto de la Constitución de 1949. Ello se consumó sin la participación de los representantes frondicistas, que impugnaron desde un primer momento ese decreto y el de convocatoria a la Asamblea Constituyente. Luego, encabezados por Oscar Alende, se retiraron de la sala de sesiones, con lo que prácticamente la convención llegó a su fin. La más importante incorporación al texto constitucional fue el Artículo 14 bis referido a los derechos sociales. Al anunciar el restablecimiento de la Constitución de 1853, el presidente Aramburu afirmó que " hoy el gobierno revolucionario proclama con fuerza obligatoria la vigencia de aquella misma Constitución. Con su letra y con la sangre de su letra, se hizo una Nación por sobre la desorganización y el despotismo. Que hoy -añadió- sirvan la misma letra y la sangre derramada para inspirar a quienes fijen la nueva Carta que rija sus destinos".
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La búsqueda de una salida política comenzó con la convocatoria a una Convención Constituyente, mediante elecciones realizadas el 28 de julio de 1957 con la proscripción del peronismo. La primera señal concreta de las dificultades que representaría conformar un sistema -que el régimen y los partidos llamaban "democrático"- sin la participación de los partidarios del gobierno derrocado dos años atrás, lo dieron las urnas: 2.115.861 votos en blanco; 2.106.524 para la UCRP y 1.847.603 para la UCRI. La convención, que se realizó en la ciudad de Santa Fe, terminó convalidando la derogación por decreto de la Constitución de 1949. Ello se consumó sin la participación de los representantes frondicistas, que impugnaron desde un primer momento ese decreto y el de convocatoria a la Asamblea Constituyente. Luego, encabezados por Oscar Alende, se retiraron de la sala de sesiones, con lo que prácticamente la convención llegó a su fin. La más importante incorporación al texto constitucional fue el Artículo 14 bis referido a los derechos sociales. Al anunciar el restablecimiento de la Constitución de 1853, el presidente Aramburu afirmó que " hoy el gobierno revolucionario proclama con fuerza obligatoria la vigencia de aquella misma Constitución. Con su letra y con la sangre de su letra, se hizo una Nación por sobre la desorganización y el despotismo. Que hoy -añadió- sirvan la misma letra y la sangre derramada para inspirar a quienes fijen la nueva Carta que rija sus destinos".
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lunes, 13 de octubre de 2008
Alicia Caporossi: No se lee lo que no se entiende
NO SE LEE LO QUE NO SE ENTIENDE*
La lectura es una actividad social porque los grupos y los sujetos comparten las significaciones entre sí. Por ello, la lectura no es una actividad individual ni es un acto natural.
Las actividades de la lectura nacen con la civilización y la cultura. Entendida la cultura como histórica y relacional, como los significados y las prácticas adquiridas en la vida social. Ninguna sociedad puede comprenderse sin tener en cuenta las experiencias históricas, las creencias y las prácticas que esas experiencias producen.
La lectura actividad social y cultural une dos trabajos separados en nuestra actividad cerebral:
-un procesamiento visual de la información donde interviene el ojo y
-un procesamiento auditivo. En tanto el lenguaje nos llega con los sonidos a través del oído.
El pedagogo francés Hébrard señala que la conjunción de estas dos actividades es difícil porque la lectura necesita de dos trabajos cerebrales paralelos: reconocer palabras y dar significación a lo leído. Estos trabajos cerebrales que son necesarios para leer no se realizan en forma consciente. Pero, sí se es consciente de que se está entendiendo y para ello se hacen todos los esfuerzos.
Por ello, la dificultad más grande es la comprensión de textos, en tanto que la comprensión no es una actividad automática. La comprensión es una actividad de mucha profundidad y es esencialmente social y cultural. Por lo tanto, la comprensión se produce cuando lo que se lee es entendido en el campo que está inscripto el texto. Se lee comprensivamente cuando se construyó un buen conocimiento de cada campo cultural, cuando se comparte significados con el grupo de pertenencia.
Cabe preguntarse ¿qué es un buen conocimiento? Un conocimiento que favorece el cuestionarse, criticarse, verificar permanentemente la coherencia de lo que se va comprendiendo. Por lo tanto, se lee comprensivamente como producto de un proceso.
La escuela en este proceso tiene un papel fundamental, en tanto en ella se buscan las estrategias para que los niños y los jóvenes compartan las significaciones de los textos, para que construyan la competencia cultural. Sabemos que la mayor dificultad de los chicos es construir la competencia cultural. O sea, construir ese conocimiento de cada campo de la cultura para poder leer textos de los diferentes campos.
Quedar fuera de esas significaciones compartidas implica para esos niños y jóvenes quedar excluido de la sociedad. Desde esta perspectiva la enseñanza de la lectura es un acto político.
Por eso hay que centrar la mirada en las estrategias de la enseñanza, en la selección de los textos, verificar su coherencia, su informatividad, los términos específicos, los semitérminos, las inferencias posibles y tener en cuenta el contexto socio-cultural de los niños y los jóvenes para que ese texto no sea un obstáculo en la comprensión de lo que lee. Esto implica pensar en estrategias de las prácticas de la enseñanza que posibiliten la comprensión lectora como el diálogo, las comparaciones, los ejemplos, las metáforas, las explicaciones, las analogías, las narraciones, la lectura en voz alta, la escritura para una mayor comprensión de los textos. Hay que volver a la discusión oral sobre el texto leído para que los chicos realmente comprendan el texto.
El pedagogo francés sostiene que cuando un niño no lee no es porque no le gusta leer, sino que al no reconocer lo que está leyendo se convierte en extranjero a los textos.
En esta cultura fragmentada y del zaping es una gran dificultad la lectura comprensiva y a la vez un gran desafío enseñar a leer al niño y al joven para entender los significados polisémico de los textos. Un aprendizaje que los niños y los jóvenes tienen que hacer a partir de las estrategias de la enseñanza seleccionadas, planificadas para que no obstaculicen la comprensión lectora, sino que favorezcan el desarrollo de la competencia cultural.
La propuesta o las pistas para afrontar este desafío áulico es dialogando, compartiendo significaciones, reconociendo lo conocido, relacionando, comparando, abriendo espacios para la reflexión con los niños y los jóvenes.
BIBLIOGRAFÍA
Clases de Posgrado de FLACSO “Currículum y Prácticas Escolares en Contextos”
HÉBRARD, Jean, El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia dada en la Biblioteca Nacional – Sala Cortázar, de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2000.
SANJURJO, Liliana (2003) “Volver a la clase”. Homo Sapiens, Rosario, Argentina.
*Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
La lectura es una actividad social porque los grupos y los sujetos comparten las significaciones entre sí. Por ello, la lectura no es una actividad individual ni es un acto natural.
Las actividades de la lectura nacen con la civilización y la cultura. Entendida la cultura como histórica y relacional, como los significados y las prácticas adquiridas en la vida social. Ninguna sociedad puede comprenderse sin tener en cuenta las experiencias históricas, las creencias y las prácticas que esas experiencias producen.
La lectura actividad social y cultural une dos trabajos separados en nuestra actividad cerebral:
-un procesamiento visual de la información donde interviene el ojo y
-un procesamiento auditivo. En tanto el lenguaje nos llega con los sonidos a través del oído.
El pedagogo francés Hébrard señala que la conjunción de estas dos actividades es difícil porque la lectura necesita de dos trabajos cerebrales paralelos: reconocer palabras y dar significación a lo leído. Estos trabajos cerebrales que son necesarios para leer no se realizan en forma consciente. Pero, sí se es consciente de que se está entendiendo y para ello se hacen todos los esfuerzos.
Por ello, la dificultad más grande es la comprensión de textos, en tanto que la comprensión no es una actividad automática. La comprensión es una actividad de mucha profundidad y es esencialmente social y cultural. Por lo tanto, la comprensión se produce cuando lo que se lee es entendido en el campo que está inscripto el texto. Se lee comprensivamente cuando se construyó un buen conocimiento de cada campo cultural, cuando se comparte significados con el grupo de pertenencia.
Cabe preguntarse ¿qué es un buen conocimiento? Un conocimiento que favorece el cuestionarse, criticarse, verificar permanentemente la coherencia de lo que se va comprendiendo. Por lo tanto, se lee comprensivamente como producto de un proceso.
La escuela en este proceso tiene un papel fundamental, en tanto en ella se buscan las estrategias para que los niños y los jóvenes compartan las significaciones de los textos, para que construyan la competencia cultural. Sabemos que la mayor dificultad de los chicos es construir la competencia cultural. O sea, construir ese conocimiento de cada campo de la cultura para poder leer textos de los diferentes campos.
Quedar fuera de esas significaciones compartidas implica para esos niños y jóvenes quedar excluido de la sociedad. Desde esta perspectiva la enseñanza de la lectura es un acto político.
Por eso hay que centrar la mirada en las estrategias de la enseñanza, en la selección de los textos, verificar su coherencia, su informatividad, los términos específicos, los semitérminos, las inferencias posibles y tener en cuenta el contexto socio-cultural de los niños y los jóvenes para que ese texto no sea un obstáculo en la comprensión de lo que lee. Esto implica pensar en estrategias de las prácticas de la enseñanza que posibiliten la comprensión lectora como el diálogo, las comparaciones, los ejemplos, las metáforas, las explicaciones, las analogías, las narraciones, la lectura en voz alta, la escritura para una mayor comprensión de los textos. Hay que volver a la discusión oral sobre el texto leído para que los chicos realmente comprendan el texto.
El pedagogo francés sostiene que cuando un niño no lee no es porque no le gusta leer, sino que al no reconocer lo que está leyendo se convierte en extranjero a los textos.
En esta cultura fragmentada y del zaping es una gran dificultad la lectura comprensiva y a la vez un gran desafío enseñar a leer al niño y al joven para entender los significados polisémico de los textos. Un aprendizaje que los niños y los jóvenes tienen que hacer a partir de las estrategias de la enseñanza seleccionadas, planificadas para que no obstaculicen la comprensión lectora, sino que favorezcan el desarrollo de la competencia cultural.
La propuesta o las pistas para afrontar este desafío áulico es dialogando, compartiendo significaciones, reconociendo lo conocido, relacionando, comparando, abriendo espacios para la reflexión con los niños y los jóvenes.
BIBLIOGRAFÍA
Clases de Posgrado de FLACSO “Currículum y Prácticas Escolares en Contextos”
HÉBRARD, Jean, El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia dada en la Biblioteca Nacional – Sala Cortázar, de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2000.
SANJURJO, Liliana (2003) “Volver a la clase”. Homo Sapiens, Rosario, Argentina.
*Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
Alicia Caporossi: Consideraciones acerca de la clase
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA CLASE[1]*
Cuando hablamos de la clase estamos refiriéndonos a la red de interrelaciones que se da dentro del salón, alumnos-docente-conocimiento, alumno-docente-conocimiento, alumnos-alumnos-conocimiento, alumno-alumno-conocimiento. Cuando hablamos de la clase pensamos en el acto pedagógico, en tanto la tríada docente-conocimiento-alumno, pensamos en el proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, en el vínculo pedagógico. Cuando hablamos de la clase decimos lo grupal no el trabajo en grupo, sino la clase como ese campo grupal donde se da esa red de interrelaciones.
Por lo tanto, cuando hablamos de la clase estamos hablando de lo complejo, de lo singular, de lo relacional, de lo subjetivo, de lo histórico, de lo colectivo, del contexto. Es decir, que no podemos pensar en la clase desde un modo simple, desde un único modelo, desde la linealidad, sí lo hacemos desde las tradiciones, desde la historización de ese espacio, desde la singularidad y desde la complejidad.
Pensar la clase desde la complejidad y la singularidad supone una intervención docente desde un diálogo interactivo con el grupo y con cada uno de los alumnos integrantes del grupo, sabiendo que está en juego la historia de cada uno y que se entrecruzan con las condiciones políticas, culturales, económicas, simbólicas.
Pensar la clase desde lo relacional y lo histórico supone a un docente que observa, que analiza, que interpreta para decidir cómo intervenir ante cada situación del acto global que es la clase.
Pensar la clase desde lo subjetivo y lo colectivo supone que el docente seleccione estrategias y dispositivos, que son diferentes a las actividades, a la técnica porque tiene en cuenta el acto global que es la clase.
Pensar la clase como un acto global refiere a que la construcción del conocimiento es un proceso espiralado con cierres y aperturas donde se habilita a las niñas y a los niños para que construyan la numeración, para operar y resolver diferentes situaciones, para que produzcan y lean textos.
Por lo tanto, si sólo programamos actividades o el desarrollo de la clase de un solo modo o casi siempre igual con una misma rutina, en la situación actual donde la escuela no tiene más la centralidad del conocimiento, promovemos en los niños desinterés, desidia, aburrimiento que conllevan actitudes de pasividad o de agresividad, tanto en el que aprende como en el que enseña. Si la clase es pensada desde rutinas, desde la repetición de prácticas pensadas para otro contexto, más allá de que se desarrollen temáticas como valores, derechos, ecología, los aprendizajes que se logran son la repetición de un conocimiento escolar que sólo opera dentro de la escuela.
Consideramos que plantear la problemática de la clase puede servirnos para rever nuestras propias prácticas, para interpretar y resignificar la clase, más allá de que creamos que hicimos todo, que probamos todo, que son simples discursos, que nos parezca que hacemos todo bien, que estamos cansadas de tanta teoría, tenemos por delante el desafío de la tarea porque no hay escuela sin tarea.
La tarea en la escuela implica la articulación permanente entre la práctica y la teoría. Cuando hablamos de la teoría no nos referimos a dogmas ni técnicas, la pensamos no sólo desde lo disciplinar, que es fundamental para enseñar un contenido, sino como lo más práctico para las “buenas” prácticas. Creemos, no en la metáfora del docente como un técnico o tecnócrata que aplica la teoría, sino en la del docente como reflexivo, considerando que las acciones realizadas en la clase son producto de una articulación entre teoría y práctica.[2]
*AUTORA
Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
[1] Caporossi, Alicia (2005) Asesoramiento Pedagógico Escuela Nº 1158 “Club de Leones” Villa Constitución, Pcia. Santa Fe, Argentina.
[2] Sanjurjo, Liliana (2002) La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Rosario: Homo Sapiems.
Cuando hablamos de la clase estamos refiriéndonos a la red de interrelaciones que se da dentro del salón, alumnos-docente-conocimiento, alumno-docente-conocimiento, alumnos-alumnos-conocimiento, alumno-alumno-conocimiento. Cuando hablamos de la clase pensamos en el acto pedagógico, en tanto la tríada docente-conocimiento-alumno, pensamos en el proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, en el vínculo pedagógico. Cuando hablamos de la clase decimos lo grupal no el trabajo en grupo, sino la clase como ese campo grupal donde se da esa red de interrelaciones.
Por lo tanto, cuando hablamos de la clase estamos hablando de lo complejo, de lo singular, de lo relacional, de lo subjetivo, de lo histórico, de lo colectivo, del contexto. Es decir, que no podemos pensar en la clase desde un modo simple, desde un único modelo, desde la linealidad, sí lo hacemos desde las tradiciones, desde la historización de ese espacio, desde la singularidad y desde la complejidad.
Pensar la clase desde la complejidad y la singularidad supone una intervención docente desde un diálogo interactivo con el grupo y con cada uno de los alumnos integrantes del grupo, sabiendo que está en juego la historia de cada uno y que se entrecruzan con las condiciones políticas, culturales, económicas, simbólicas.
Pensar la clase desde lo relacional y lo histórico supone a un docente que observa, que analiza, que interpreta para decidir cómo intervenir ante cada situación del acto global que es la clase.
Pensar la clase desde lo subjetivo y lo colectivo supone que el docente seleccione estrategias y dispositivos, que son diferentes a las actividades, a la técnica porque tiene en cuenta el acto global que es la clase.
Pensar la clase como un acto global refiere a que la construcción del conocimiento es un proceso espiralado con cierres y aperturas donde se habilita a las niñas y a los niños para que construyan la numeración, para operar y resolver diferentes situaciones, para que produzcan y lean textos.
Por lo tanto, si sólo programamos actividades o el desarrollo de la clase de un solo modo o casi siempre igual con una misma rutina, en la situación actual donde la escuela no tiene más la centralidad del conocimiento, promovemos en los niños desinterés, desidia, aburrimiento que conllevan actitudes de pasividad o de agresividad, tanto en el que aprende como en el que enseña. Si la clase es pensada desde rutinas, desde la repetición de prácticas pensadas para otro contexto, más allá de que se desarrollen temáticas como valores, derechos, ecología, los aprendizajes que se logran son la repetición de un conocimiento escolar que sólo opera dentro de la escuela.
Consideramos que plantear la problemática de la clase puede servirnos para rever nuestras propias prácticas, para interpretar y resignificar la clase, más allá de que creamos que hicimos todo, que probamos todo, que son simples discursos, que nos parezca que hacemos todo bien, que estamos cansadas de tanta teoría, tenemos por delante el desafío de la tarea porque no hay escuela sin tarea.
La tarea en la escuela implica la articulación permanente entre la práctica y la teoría. Cuando hablamos de la teoría no nos referimos a dogmas ni técnicas, la pensamos no sólo desde lo disciplinar, que es fundamental para enseñar un contenido, sino como lo más práctico para las “buenas” prácticas. Creemos, no en la metáfora del docente como un técnico o tecnócrata que aplica la teoría, sino en la del docente como reflexivo, considerando que las acciones realizadas en la clase son producto de una articulación entre teoría y práctica.[2]
*AUTORA
Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
[1] Caporossi, Alicia (2005) Asesoramiento Pedagógico Escuela Nº 1158 “Club de Leones” Villa Constitución, Pcia. Santa Fe, Argentina.
[2] Sanjurjo, Liliana (2002) La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Rosario: Homo Sapiems.
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