"Azules" y "Colorados". Segundo choque / 1963
El 27 de marzo de 1963 renunció el ministro del Interior Rodolfo Martínez. En los primeros días de abril se vivieron nuevos enfrentamientos armados entre los sectores "azules" y "colorados". El general Enrique Rauch, un nacionalista, fue nombrado ministro del Interior. La crisis, en la que Rauch terminó respaldado por los "colorados" presos como consecuencia de los hechos de armas de 1962, derivó en la renuncia de todo el gabinete de Guido. Rauch fue reemplazado por el general Osiris Villegas, tras lo cual se proscribió al peronismo en todas sus variantes electorales. Pero sobre la hora del cierre de listas, llegó la orden de Perón desde Madrid de apoyar a Vicente Solano Lima y Sylvestre Begnis, la fórmula del Frente Nacional y Popular, lo cual requería el apoyo de la UCRI (ver Política 1957) por su representación en todo el país. Pero el ex gobernador bonaerense Oscar Alende -su titular-, impidió el pronunciamiento de la convención al boicotear la reunión. De ese modo, quedó en pie su candidatura ya proclamada. Posteriormente el gobierno, el 3 de julio -a cuatro días de las elecciones- vetó a varios candidatos a electores del Partido Conservador Popular, lo que terminó llevando al Frente a decidir la abstención. "Perón no puede volver al país porque ya ha perdido su ciclo histórico", declaraba ese día Arturo Illia. El alzamiento de la Marina terminó así imponiendo su exigencia política, con lo que se desechó toda integración del peronismo, incluyera o no a Perón. Los "colorados", derrotados por las armas, habían, empero, logrado su objetivo.
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miércoles, 5 de noviembre de 2008
El "Plan Prebisch". / 1956
Se da a conocer el "Plan Prebisch". / 1956
En los primeros días de enero de 1956 el general Pedro Eugenio Aramburu anuncia las medidas económicas que llevará adelante durante su gobierno. Su autor es el economista Raúl Prebisch, quien elabora un proyecto que en adelante se conocerá como "Plan Prebisch". La estrategia tiende a detener el proceso inflacionario, reducir el déficit fiscal y sustituir gradualmente el sistema estatista del gobierno peronista. Estas pautas son ejecutadas por Eugenio Blanco, economista de filiación radical que ocupa la cartera de Hacienda del gobierno de la Revolución Libertadora. Una de las primeras medidas es una devaluación del peso. Para compensar la inflación se decreta un aumento de salarios del 10 %. Con el objetivo de oxigenar las arcas del Estado se establecen relaciones con el Fondo Monetario Internacional y el Club de París, y el Eximbank otorga un préstamo de corto plazo. En el área de las empresas del Estado se tiende a lograr que las mismas consigan una administración menos dependiente de la política estatal. En este sentido se le da autonomía a YPF, que manejará la política en materia de explotación petrolífera, y se crea la empresa Ferrocarriles del Estado, de la que dependerán todas las líneas ferroviarias del país. La Junta Nacional de Granos queda encargada del comercio externo de la producción cerealera. Mediante un Censo se establece que existen en nuestro país 260.000 establecimientos industriales y que el stock ganadero alcanza los 46 millones de cabezas.
Censo Nacional de Población de 1960. / 1960
En 1960 se realizó el V Censo Nacional de Población. Según sus resultados la Argentina tiene 20.013.793 habitantes. El último censo de población había sido efectuado en 1947. Los datos comparados de estos dos estudios estadísticos indican que la tasa de crecimiento anual es del 18 por mil. Esta cifra es la menor registrada entre dos periodos intercensales desde 1869. Uno de los motivos de la caída de esta tasa es el decrecimiento del flujo inmigratorio. En este año el porcentaje de extranjeros no alcanza el 13 por ciento de la población total y es el más bajo registrado desde 1895. El otro motivo de la tasa de crecimiento descendente es la escasa natalidad, tasa que se ubica apenas por encima del 24 por mil. Sin embargo el efecto de este bajo índice se atenúua por un bajo índice de mortalidad, inferior al 10 por mil. Se constatan la tendencia al envejecimiento de la población y la caída del índice de masculinidad. En el primer caso la población de más de 60 años crece del 4 al 6 por ciento y la expectativa de vida en el mismo periódo aumenta de 61 a 66 años. La población menor a 14 años se mantiene estable y declina levemente la población activa de la franja comprendida entre los 15 y los 65 años. Respecto al índice de masculinidad la cantidad de varones se empareja con la de mujeres. Los datos de densidad de población indican que el país tiene un promedio de 7,2 habitantes por kilómetro cuadrado. Las desviaciones de este promedio se dan en provincias chicas, como Tucumán que registra una densidad de 34,6 habitantes por kilómetro cuadrado, grandes centros urbanos, como el Gran Buenos Aires donde hay 1.025 habitantes por kilómetro cuadrado y, por supuesto, en Capital Federal donde la densidad es de 14.000 habitantes por cada kilómetro cuadrado. En cuanto a la distribución de los habitantes en la ciudad y el campo, la población urbana en todo el país representa el 74 por ciento
Fuente: Clarin 2000
En los primeros días de enero de 1956 el general Pedro Eugenio Aramburu anuncia las medidas económicas que llevará adelante durante su gobierno. Su autor es el economista Raúl Prebisch, quien elabora un proyecto que en adelante se conocerá como "Plan Prebisch". La estrategia tiende a detener el proceso inflacionario, reducir el déficit fiscal y sustituir gradualmente el sistema estatista del gobierno peronista. Estas pautas son ejecutadas por Eugenio Blanco, economista de filiación radical que ocupa la cartera de Hacienda del gobierno de la Revolución Libertadora. Una de las primeras medidas es una devaluación del peso. Para compensar la inflación se decreta un aumento de salarios del 10 %. Con el objetivo de oxigenar las arcas del Estado se establecen relaciones con el Fondo Monetario Internacional y el Club de París, y el Eximbank otorga un préstamo de corto plazo. En el área de las empresas del Estado se tiende a lograr que las mismas consigan una administración menos dependiente de la política estatal. En este sentido se le da autonomía a YPF, que manejará la política en materia de explotación petrolífera, y se crea la empresa Ferrocarriles del Estado, de la que dependerán todas las líneas ferroviarias del país. La Junta Nacional de Granos queda encargada del comercio externo de la producción cerealera. Mediante un Censo se establece que existen en nuestro país 260.000 establecimientos industriales y que el stock ganadero alcanza los 46 millones de cabezas.
Censo Nacional de Población de 1960. / 1960
En 1960 se realizó el V Censo Nacional de Población. Según sus resultados la Argentina tiene 20.013.793 habitantes. El último censo de población había sido efectuado en 1947. Los datos comparados de estos dos estudios estadísticos indican que la tasa de crecimiento anual es del 18 por mil. Esta cifra es la menor registrada entre dos periodos intercensales desde 1869. Uno de los motivos de la caída de esta tasa es el decrecimiento del flujo inmigratorio. En este año el porcentaje de extranjeros no alcanza el 13 por ciento de la población total y es el más bajo registrado desde 1895. El otro motivo de la tasa de crecimiento descendente es la escasa natalidad, tasa que se ubica apenas por encima del 24 por mil. Sin embargo el efecto de este bajo índice se atenúua por un bajo índice de mortalidad, inferior al 10 por mil. Se constatan la tendencia al envejecimiento de la población y la caída del índice de masculinidad. En el primer caso la población de más de 60 años crece del 4 al 6 por ciento y la expectativa de vida en el mismo periódo aumenta de 61 a 66 años. La población menor a 14 años se mantiene estable y declina levemente la población activa de la franja comprendida entre los 15 y los 65 años. Respecto al índice de masculinidad la cantidad de varones se empareja con la de mujeres. Los datos de densidad de población indican que el país tiene un promedio de 7,2 habitantes por kilómetro cuadrado. Las desviaciones de este promedio se dan en provincias chicas, como Tucumán que registra una densidad de 34,6 habitantes por kilómetro cuadrado, grandes centros urbanos, como el Gran Buenos Aires donde hay 1.025 habitantes por kilómetro cuadrado y, por supuesto, en Capital Federal donde la densidad es de 14.000 habitantes por cada kilómetro cuadrado. En cuanto a la distribución de los habitantes en la ciudad y el campo, la población urbana en todo el país representa el 74 por ciento
Fuente: Clarin 2000
Bonos de Alvaro Alzogaray
Trabajo de historia N°2
-Tema: presidencia de Arturo Frondizi – bonos de
Alsogaray
-Integrantes: Jesús Danne- Leonel Córdoba
-Bibliografía:
*www.oni.escuelas.edu.ar/2003/JUJUY/384/Las%20elecciones%20de%201958.htm
* www.wikipedia.org
*http://trabajosdehistoriaregional.blogspot.com/
* http://trabajosdehistoriaregional.blogspot.com/
Presidencia de Arturo Frondizi (1958-1962)
Con el Justicialismo prohibido, Frondizi efectúa un pacto secreto con Perón, por el cual aquel se compromete a anular las leyes de prohibición del Justicialismo, y éste a indicarle a sus seguidores que voten por su candidatura presidencial.
Su periodo de gobierno estuvo caracterizado por el aparente viraje ideológico hacia posiciones más acordes al desarrollismo propugnado por la Alianza para el Progreso del presidente estadounidense John F. Kennedy, lo que motivó la renuncia de su vicepresidente, Alejandro Gómez. Acerbo crítico de las concesiones petroleras de Perón, reabrió las puertas a la inversión extranjera en el sector. Primero la expansión económica y luego la estabilización fueron los objetivos sucesivos de su principal asesor e ideólogo, Rogelio Frigerio, y de sus ministros de economía Roberto Alemann y Álvaro Alsogaray. A pesar de su alineamiento con Estados Unidos, su política exterior se mantuvo independiente, llegando a reunirse con Ernesto "Che" Guevara.
También autorizó la puesta en marcha de universidades privadas, en su mayoría de filiación católica.
Su periodo de gobierno se caracterizó por adoptar el desarrollismo como política básica de gobierno, a partir de las recomendaciones de la CEPAL y las definiciones de la llamada teoría de la dependencia desarrollada a partir de los años 1950 por intelectuales de toda América Latina.
Sus principales colaboradores fueron: Rogelio Frigerio, Gabriel del Mazo (uno de los padres de la Reforma Universitaria), Oscar Alende (gobernador de la provincia de Buenos Aires), Roque Vítolo, Rodolfo Martínez.
Con el fin de promover la industrialización acelerada del país promovió el ingreso del capital industrial extranjero. Profundizó la política petrolera de apertura al capital extranjero impulsada por Perón desde 1952 y firmando contratos con las empresas privadas para subsidiar la explotación del petróleo argentino.
En un curso político similar, autorizó el funcionamiento de las universidades privadas.
Sus políticas económicas y educativas generaron gran resistencia entre los sindicatos y el movimiento estudiantil, como las grandes huelgas de los trabajadores petroleros, ferroviarios, de la carne, bancarios y metalúrgicos. En 1959 se producen también las grandes movilizaciones obrero-estudiantiles organizadas por la FUA contra las universidades privadas conocidas por uno de sus slogans: Laica o Libre.
Las protestas populares fueron duramente reprimidas llegando a utilizar el Plan CONINTES (Conmoción Interna del Estado), elaborado durante el Justicialismo, aunque nunca puesto en práctica, que ponía a los manifestantes bajo jurisdicción de los tribunales militares.
Durante el gobierno de Frondizi
*se sancionó la nueva ley sindical Nº 14455.
* Se triplicó la producción de petróleo obteniéndose el autoabastecimiento.
*Se pusieron en marcha grandes proyectos hidroeléctricos como el Chocón.
* Se construyó una extensa red caminera.
* Se dio gran impulso a la petroquímica, la siderurgia, la tecnificación del agro y la multiplicación de escuelas de educación técnica, abriendo una década (1963-1974) en la que Argentina registrará las tasas de crecimiento más altas del mundo y se eliminará prácticamente la pobreza.
* Como muestra de la importancia de la Ciencia y Tecnología durante su gestión se dio aliento al INTI, al INTA, al Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) con representación estatal, patronal y sindical y al CONICET, presidido por el Premio Nobel Bernardo Houssay.
El gobierno de Frondizi estuvo sumamente restringido por el poder militar. Sufrió 26 asonadas militares y 6 intentos de golpe de estado.
En su gabinete incluyó a diversos funcionarios liberales, como Alvaro Alsogaray y Roberto Alemann, en el ministerio de Economía, y otras personalidades como Miguel Ángel Cárcano, Federico Pinedo, y Carlos Muñiz, todas ajenas a la UCRI.
En 1961 Frondizi anuló la ilegalización del Justicialismo. En las elecciones de 1962 el Justicialismo ganó la gobernación de 10 de las 14 provincias, incluida la poderosa Provincia de Buenos Aires, donde triunfó el combativo dirigente sindical textil Andrés Framini.
Las Fuerzas Armadas exigieron que Frondizi anulara las elecciones. El presidente radical acató las órdenes militares y por decreto anuló las elecciones e intervino algunas de las provincias en donde el peronismo había ganado. Un golpe de estado lo derrocó, el 29 de marzo de 1962.
Frondizi fue arrestado y confinado en la isla Martín García y más tarde en Bariloche hasta 1963(www.wikipedia.org)
*El pacto firmado por Perón y Frondizi en 1958 permitió al candidato del radicalismo intransigente triunfar en las elecciones del 23 del mismo mes, acompañándolo como vicepresidente Alejandro Gómez, con 3.761.519 votos, el 44,79% de los sufragios. Ricardo Balbín/Santiago del Castillo, representando al Radicalismo del Pueblo, obtuvo 2.303.180, el 28.90%
*En 1960 una serie de operaciones guerrilleras en Tucumán, la destrucción de un depósito de petróleo de Shell en Córdoba, el incendio de la planta de Gas del Estado en Mar del Plata y diversos atentados personales llevan al gobierno a aprobar la "Ley de Organización de la Nación para Tiempos de Guerra". Se aplica el Plan Conintes (Conmoción Interna del Estado), dividiendo al país en zonas de operaciones. A partir de entonces los actos de terrorismo y similares serán sometidos a la jurisdicción de los tribunales militares. El Conintes, establecido por decreto en un acuerdo general de ministros, nombra como autoridades de ejecución a los comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas y coloca bajo su subordinación a las policías provinciales. El general Carlos Severo Toranzo Montero, un reconocido "gorila", según se apodaba popularmente a los más acérrimos enemigos del peronismo, quedó a cargo del Plan y de la represión. Hubo 2.000 detenidos, 500 condenados y se produjeron despidos de activistas gremiales. La dimensión del aparato de seguridad no impidió que en el marco de los festejos del Sesquicentenario (150 años) de la Revolución de Mayo de 1810, fuerzas especiales israelíes secuestraran a Adolf Eichmann, el criminal nazi refugiado en nuestro país tras la Segunda Guerra Mundial y luego ajusticiado en Israel. (http://trabajosdehistoriaregional.blogspot.com/)
Bonos Alsogaray
Uno de los grandes artífices de la lucha contra el déficit ha sido, sin duda alguna, el recordado ingeniero Álvaro Alsogaray. Un personaje que se hizo famoso a comienzos de los 60, como ministro de Frondizi, entre otras cosas por ser autor de la célebre frase hay que pasar el invierno, empleada para señalar que luego de transcurrida esa estación del año, los problemas de entonces estarían resueltos. Alsogaray ofrecía discursos televisivos semanales, en los cuales, tiza y pizarrón mediante, explicaba gráficamente la marcha de la economía y los caminos elegidos para resolver entre otras cosas el eterno déficit fiscal. Fue en aquellos años que Don Álvaro emitió los famosos Bonos del Empréstito 9 de julio de 1962que tenían respaldo oro y una tasa de interés del 7% anual. Esos bonos se emitieron, justamente, para corregir el déficit y no tener que recurrir a la maquinita de la Casa de Moneda. (http://trabajosdehistoriaregional.blogspot.com/)
-Tema: presidencia de Arturo Frondizi – bonos de
Alsogaray
-Integrantes: Jesús Danne- Leonel Córdoba
-Bibliografía:
*www.oni.escuelas.edu.ar/2003/JUJUY/384/Las%20elecciones%20de%201958.htm
* www.wikipedia.org
*http://trabajosdehistoriaregional.blogspot.com/
* http://trabajosdehistoriaregional.blogspot.com/
Presidencia de Arturo Frondizi (1958-1962)
Con el Justicialismo prohibido, Frondizi efectúa un pacto secreto con Perón, por el cual aquel se compromete a anular las leyes de prohibición del Justicialismo, y éste a indicarle a sus seguidores que voten por su candidatura presidencial.
Su periodo de gobierno estuvo caracterizado por el aparente viraje ideológico hacia posiciones más acordes al desarrollismo propugnado por la Alianza para el Progreso del presidente estadounidense John F. Kennedy, lo que motivó la renuncia de su vicepresidente, Alejandro Gómez. Acerbo crítico de las concesiones petroleras de Perón, reabrió las puertas a la inversión extranjera en el sector. Primero la expansión económica y luego la estabilización fueron los objetivos sucesivos de su principal asesor e ideólogo, Rogelio Frigerio, y de sus ministros de economía Roberto Alemann y Álvaro Alsogaray. A pesar de su alineamiento con Estados Unidos, su política exterior se mantuvo independiente, llegando a reunirse con Ernesto "Che" Guevara.
También autorizó la puesta en marcha de universidades privadas, en su mayoría de filiación católica.
Su periodo de gobierno se caracterizó por adoptar el desarrollismo como política básica de gobierno, a partir de las recomendaciones de la CEPAL y las definiciones de la llamada teoría de la dependencia desarrollada a partir de los años 1950 por intelectuales de toda América Latina.
Sus principales colaboradores fueron: Rogelio Frigerio, Gabriel del Mazo (uno de los padres de la Reforma Universitaria), Oscar Alende (gobernador de la provincia de Buenos Aires), Roque Vítolo, Rodolfo Martínez.
Con el fin de promover la industrialización acelerada del país promovió el ingreso del capital industrial extranjero. Profundizó la política petrolera de apertura al capital extranjero impulsada por Perón desde 1952 y firmando contratos con las empresas privadas para subsidiar la explotación del petróleo argentino.
En un curso político similar, autorizó el funcionamiento de las universidades privadas.
Sus políticas económicas y educativas generaron gran resistencia entre los sindicatos y el movimiento estudiantil, como las grandes huelgas de los trabajadores petroleros, ferroviarios, de la carne, bancarios y metalúrgicos. En 1959 se producen también las grandes movilizaciones obrero-estudiantiles organizadas por la FUA contra las universidades privadas conocidas por uno de sus slogans: Laica o Libre.
Las protestas populares fueron duramente reprimidas llegando a utilizar el Plan CONINTES (Conmoción Interna del Estado), elaborado durante el Justicialismo, aunque nunca puesto en práctica, que ponía a los manifestantes bajo jurisdicción de los tribunales militares.
Durante el gobierno de Frondizi
*se sancionó la nueva ley sindical Nº 14455.
* Se triplicó la producción de petróleo obteniéndose el autoabastecimiento.
*Se pusieron en marcha grandes proyectos hidroeléctricos como el Chocón.
* Se construyó una extensa red caminera.
* Se dio gran impulso a la petroquímica, la siderurgia, la tecnificación del agro y la multiplicación de escuelas de educación técnica, abriendo una década (1963-1974) en la que Argentina registrará las tasas de crecimiento más altas del mundo y se eliminará prácticamente la pobreza.
* Como muestra de la importancia de la Ciencia y Tecnología durante su gestión se dio aliento al INTI, al INTA, al Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) con representación estatal, patronal y sindical y al CONICET, presidido por el Premio Nobel Bernardo Houssay.
El gobierno de Frondizi estuvo sumamente restringido por el poder militar. Sufrió 26 asonadas militares y 6 intentos de golpe de estado.
En su gabinete incluyó a diversos funcionarios liberales, como Alvaro Alsogaray y Roberto Alemann, en el ministerio de Economía, y otras personalidades como Miguel Ángel Cárcano, Federico Pinedo, y Carlos Muñiz, todas ajenas a la UCRI.
En 1961 Frondizi anuló la ilegalización del Justicialismo. En las elecciones de 1962 el Justicialismo ganó la gobernación de 10 de las 14 provincias, incluida la poderosa Provincia de Buenos Aires, donde triunfó el combativo dirigente sindical textil Andrés Framini.
Las Fuerzas Armadas exigieron que Frondizi anulara las elecciones. El presidente radical acató las órdenes militares y por decreto anuló las elecciones e intervino algunas de las provincias en donde el peronismo había ganado. Un golpe de estado lo derrocó, el 29 de marzo de 1962.
Frondizi fue arrestado y confinado en la isla Martín García y más tarde en Bariloche hasta 1963(www.wikipedia.org)
*El pacto firmado por Perón y Frondizi en 1958 permitió al candidato del radicalismo intransigente triunfar en las elecciones del 23 del mismo mes, acompañándolo como vicepresidente Alejandro Gómez, con 3.761.519 votos, el 44,79% de los sufragios. Ricardo Balbín/Santiago del Castillo, representando al Radicalismo del Pueblo, obtuvo 2.303.180, el 28.90%
*En 1960 una serie de operaciones guerrilleras en Tucumán, la destrucción de un depósito de petróleo de Shell en Córdoba, el incendio de la planta de Gas del Estado en Mar del Plata y diversos atentados personales llevan al gobierno a aprobar la "Ley de Organización de la Nación para Tiempos de Guerra". Se aplica el Plan Conintes (Conmoción Interna del Estado), dividiendo al país en zonas de operaciones. A partir de entonces los actos de terrorismo y similares serán sometidos a la jurisdicción de los tribunales militares. El Conintes, establecido por decreto en un acuerdo general de ministros, nombra como autoridades de ejecución a los comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas y coloca bajo su subordinación a las policías provinciales. El general Carlos Severo Toranzo Montero, un reconocido "gorila", según se apodaba popularmente a los más acérrimos enemigos del peronismo, quedó a cargo del Plan y de la represión. Hubo 2.000 detenidos, 500 condenados y se produjeron despidos de activistas gremiales. La dimensión del aparato de seguridad no impidió que en el marco de los festejos del Sesquicentenario (150 años) de la Revolución de Mayo de 1810, fuerzas especiales israelíes secuestraran a Adolf Eichmann, el criminal nazi refugiado en nuestro país tras la Segunda Guerra Mundial y luego ajusticiado en Israel. (http://trabajosdehistoriaregional.blogspot.com/)
Bonos Alsogaray
Uno de los grandes artífices de la lucha contra el déficit ha sido, sin duda alguna, el recordado ingeniero Álvaro Alsogaray. Un personaje que se hizo famoso a comienzos de los 60, como ministro de Frondizi, entre otras cosas por ser autor de la célebre frase hay que pasar el invierno, empleada para señalar que luego de transcurrida esa estación del año, los problemas de entonces estarían resueltos. Alsogaray ofrecía discursos televisivos semanales, en los cuales, tiza y pizarrón mediante, explicaba gráficamente la marcha de la economía y los caminos elegidos para resolver entre otras cosas el eterno déficit fiscal. Fue en aquellos años que Don Álvaro emitió los famosos Bonos del Empréstito 9 de julio de 1962que tenían respaldo oro y una tasa de interés del 7% anual. Esos bonos se emitieron, justamente, para corregir el déficit y no tener que recurrir a la maquinita de la Casa de Moneda. (http://trabajosdehistoriaregional.blogspot.com/)
Convención Constituyente de 1957
Trabajo practico de Historia
Tema desarrollado: Constitución general constituyente de 1957.
Alumnos: Almeida Paula, Herrera Daiana.
Instituto: San Vicente de paul D-88
Curso: 1ro p.”B”
Profesor: Ramón Cieri.
Año: 2008
Introducción:
La reforma de la Constitución Argentina de 1957 fue realizada durante el gobierno militar denominado Revolución Libertadora. Mediante dicha reforma la Argentina convalidó la derogación por proclama militar de las reformas constitucionales de 1949, e incorporó a la Constitución Argentina un artículo nuevo conocido como artículo 14 bis referido a los derechos del trabajo y la indicación de dictar un Código de Trabajo.
Conclusión:
El trabajo nos pareció muy interesante ya que habla de nuestro país, y explica como se ha implementado un artículo muy importante para los trabajadores, ya que hace respetar los principales condiciones de trabajo, como por ejemplo: condiciones dignas y equitativas de labor; jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital móvil.
Convención general constituyente de 1957
Convocatoria y elecciones:
El 12 de abril de 1957, por Decreto 3838/57, el gobierno militar decidió declarar la necesidad de una reforma constitucional y convocar a elecciones para conformar una Convención Constituyente y le impone un lapso sorprendentemente breve, que no puede superar los 45 días, con caducidad automática. La representación se establecería proporcionalmente. La convocatoria prohibió también la participación de los peronistas.
El 28 de julio de 1957 se realizaron elecciones con el siguiente resultado:
Elecciones para constituyentes de 1957
Partido
Cantidad de votos
En blanco
2.119.147
Unión Cívica Radical del Pueblo (UCRP)
2.117.160
Unión Cívica Radical Intransigente (UCRI)
1.821.459
Partido Socialista (PS)
525.721
Partido Demócrata Cristiano (PDC)
420.606
Demócrata de Centro (PDC)
407.695
La población peronista votó en blanco siguiendo las instrucciones de Perón, pero ello, a la postre, debilitará considerablemente las fuerzas de quienes se oponían a la reforma constitucional. Los partidos políticos que apoyaban la reforma (UCRP, PS, PDC, PDP, PD, PDC y PCI) alcanzaron 120 bancas, mientras que los partidos que estaban en contra de la reforma (UCRI, PL, UF) obtuvieron solo 85 bancas.
La Convención: La Convención Constituyente se reunió en la Ciudad de Santa Fe entre el 30 de agosto y el 23 de setiembre de 1957. Básicamente su actividad estuvo dividida en cuatro grandes acontecimientos:
* El planteo de nulidad de la Asamblea y el retiro de parte de los convencionales: Al comenzar las sesiones los convencionales de la UCRI (Oscar Alende, Oscar López Serrot) y otras fuerzas menores como el Partido Laborista (Cipriano Reyes, Ricardo Ovando), el Partido de los Trabajadores (Juan C. Deghi) y la Unión Federal (Enrique Ariotti) plantean la nulidad de la Convención Constituyente. El argumento básico que utilizan es que un presidente de facto no tiene facultades para derogar una Constitución, ni para declarar la necesidad de su reforma. Señalan el carácter antidemocrático de impedir la representación del electorado peronista. Denuncian que el verdadero objetivo de la Convención es convalidar el retorno a la Constitución de 1853 y eliminar definitivamente los derechos sociales y económicos establecidos por la Constitución de 1949.
La UCRP: (Laurencena, Jaureguiberry), y los partidos Socialista (Alfredo Palacios, Nicolás Repeto, Américo Ghioldi, Teodoro Bronzini), Demócrata Progresista (Luciano Molinas), y los partidos conservadores (Luis M. Otero Monsegur, Emilio Hardoy), votan a favor de la legalidad de la Convención Constituyente. Palacios fundamentó la posición de quienes defendían la legalidad de la convocatoria en el derecho a la revolución.
La UCRI y los partidos contrarios a la reforma se retiraron dejando a la Convención con una mayorìa muy estrecha.
* La ratificación de la Constitución de 1853: Después de que la UCRI se retira de la Convención, el resto de la Asamblea resuelve tomar como base la Constitución de 1853 (con las reformas de 1860, 1866 y 1868) y proceder a la reforma de una larga lista de artículos y temáticas. La resolución dictada por la Asamblea Constituyente dice:
"...considerar necesarias únicamente las reformas que se relacionan con la Constitución de 1853 y sus modificaciones de 1860, 1866 y 1898 y sus correlativos con el fin de: asegurar la libertad individual y de expresión y los derechos individuales y sociales; fortalecer las autonomías municipales; afianzar el sistema federal; afirmar el equilibrio entre los poderes del gobierno federal dando al Poder Legislativo mayor independencia funcional y mayor poder de contralor; limitar las facultades del Poder Ejecutivo, inclusive en la designación y remoción de los empleados públicos; fortalecer el Poder Judicial; establecer un régimen de dominio y explotación de las fuentes naturales de energía y el régimen electoral.
* La sanción del artículo 14 bis:
Una vez declarado por la Asamblea la vigencia de la Constitución de 1853, resultó que la mayoría de la Convención Constituyente no estaba realmente interesada en producir reformas. La situación alarmó a los sectores más progresistas de los partidos que permanecían en Santa Fe, en particular al sector radical intransigente.
En esta alternativa, Crisólogo Larralde-presidente de la UCRP- se traslada a Santa Fe y controla la asistencia de los convencionales radicales. Logra que un número suficiente asista a la sesión donde se discutió el artículo referido a los derechos del trabajo, que fue finalmente sancionado como artículo nuevo después del artículo 14, o artículo 14 bis.
* Sin mayoría por retiro de convencionales:
Después de votado el artículo 14 bis, los convencionales conservadores y gran parte de los convencionales radicales dejaron simplemente de asistir a la Asamblea, dejando sin mayoria a la Convención, que así no pudo siquiera tratar la extensa lista de reformas que se había propuesto.
La convención se extinguió así informalmente, circunstancia que fue duramente criticada por todo el espectro político.
Las reformas:
El artículo 14 bis está dividido en tres párrafos: el primero trata del derecho individual del trabajo, derecho colectivo del trabajo, y seguridad social.
El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las que asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor; jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección; protección contra el despido arbitrario; estabilidad del empleado público; organización sindical libre y democrática, reconocida por la simple inscripción en un registro especial.
Queda garantizado a los gremios concertar convenios colectivos de trabajo; recurrir a la conciliación y al arbitraje; el derecho de huelga. Los representantes gremiales gozarán de las garantías necesarias para el cumplimiento de su gestión sindical y las relacionadas con la estabilidad de su empleo.
El Estado otorgará los beneficios de la seguridad social, que tendrá carácter de integral e irrenunciable. En especial, la ley establecerá: el seguro obligatorio, que estará a cargo de entidades nacionales o provinciales con autonomía financiera y económica administradas por los interesados con participación del Estado, sin que pueda existir superposición de aportes; jubilaciones y pensiones móviles; la protección integral de la familia; la defensa del bien de familia; la compensación económica familiar y el acceso a una vivienda digna.
Tema desarrollado: Constitución general constituyente de 1957.
Alumnos: Almeida Paula, Herrera Daiana.
Instituto: San Vicente de paul D-88
Curso: 1ro p.”B”
Profesor: Ramón Cieri.
Año: 2008
Introducción:
La reforma de la Constitución Argentina de 1957 fue realizada durante el gobierno militar denominado Revolución Libertadora. Mediante dicha reforma la Argentina convalidó la derogación por proclama militar de las reformas constitucionales de 1949, e incorporó a la Constitución Argentina un artículo nuevo conocido como artículo 14 bis referido a los derechos del trabajo y la indicación de dictar un Código de Trabajo.
Conclusión:
El trabajo nos pareció muy interesante ya que habla de nuestro país, y explica como se ha implementado un artículo muy importante para los trabajadores, ya que hace respetar los principales condiciones de trabajo, como por ejemplo: condiciones dignas y equitativas de labor; jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital móvil.
Convención general constituyente de 1957
Convocatoria y elecciones:
El 12 de abril de 1957, por Decreto 3838/57, el gobierno militar decidió declarar la necesidad de una reforma constitucional y convocar a elecciones para conformar una Convención Constituyente y le impone un lapso sorprendentemente breve, que no puede superar los 45 días, con caducidad automática. La representación se establecería proporcionalmente. La convocatoria prohibió también la participación de los peronistas.
El 28 de julio de 1957 se realizaron elecciones con el siguiente resultado:
Elecciones para constituyentes de 1957
Partido
Cantidad de votos
En blanco
2.119.147
Unión Cívica Radical del Pueblo (UCRP)
2.117.160
Unión Cívica Radical Intransigente (UCRI)
1.821.459
Partido Socialista (PS)
525.721
Partido Demócrata Cristiano (PDC)
420.606
Demócrata de Centro (PDC)
407.695
La población peronista votó en blanco siguiendo las instrucciones de Perón, pero ello, a la postre, debilitará considerablemente las fuerzas de quienes se oponían a la reforma constitucional. Los partidos políticos que apoyaban la reforma (UCRP, PS, PDC, PDP, PD, PDC y PCI) alcanzaron 120 bancas, mientras que los partidos que estaban en contra de la reforma (UCRI, PL, UF) obtuvieron solo 85 bancas.
La Convención: La Convención Constituyente se reunió en la Ciudad de Santa Fe entre el 30 de agosto y el 23 de setiembre de 1957. Básicamente su actividad estuvo dividida en cuatro grandes acontecimientos:
* El planteo de nulidad de la Asamblea y el retiro de parte de los convencionales: Al comenzar las sesiones los convencionales de la UCRI (Oscar Alende, Oscar López Serrot) y otras fuerzas menores como el Partido Laborista (Cipriano Reyes, Ricardo Ovando), el Partido de los Trabajadores (Juan C. Deghi) y la Unión Federal (Enrique Ariotti) plantean la nulidad de la Convención Constituyente. El argumento básico que utilizan es que un presidente de facto no tiene facultades para derogar una Constitución, ni para declarar la necesidad de su reforma. Señalan el carácter antidemocrático de impedir la representación del electorado peronista. Denuncian que el verdadero objetivo de la Convención es convalidar el retorno a la Constitución de 1853 y eliminar definitivamente los derechos sociales y económicos establecidos por la Constitución de 1949.
La UCRP: (Laurencena, Jaureguiberry), y los partidos Socialista (Alfredo Palacios, Nicolás Repeto, Américo Ghioldi, Teodoro Bronzini), Demócrata Progresista (Luciano Molinas), y los partidos conservadores (Luis M. Otero Monsegur, Emilio Hardoy), votan a favor de la legalidad de la Convención Constituyente. Palacios fundamentó la posición de quienes defendían la legalidad de la convocatoria en el derecho a la revolución.
La UCRI y los partidos contrarios a la reforma se retiraron dejando a la Convención con una mayorìa muy estrecha.
* La ratificación de la Constitución de 1853: Después de que la UCRI se retira de la Convención, el resto de la Asamblea resuelve tomar como base la Constitución de 1853 (con las reformas de 1860, 1866 y 1868) y proceder a la reforma de una larga lista de artículos y temáticas. La resolución dictada por la Asamblea Constituyente dice:
"...considerar necesarias únicamente las reformas que se relacionan con la Constitución de 1853 y sus modificaciones de 1860, 1866 y 1898 y sus correlativos con el fin de: asegurar la libertad individual y de expresión y los derechos individuales y sociales; fortalecer las autonomías municipales; afianzar el sistema federal; afirmar el equilibrio entre los poderes del gobierno federal dando al Poder Legislativo mayor independencia funcional y mayor poder de contralor; limitar las facultades del Poder Ejecutivo, inclusive en la designación y remoción de los empleados públicos; fortalecer el Poder Judicial; establecer un régimen de dominio y explotación de las fuentes naturales de energía y el régimen electoral.
* La sanción del artículo 14 bis:
Una vez declarado por la Asamblea la vigencia de la Constitución de 1853, resultó que la mayoría de la Convención Constituyente no estaba realmente interesada en producir reformas. La situación alarmó a los sectores más progresistas de los partidos que permanecían en Santa Fe, en particular al sector radical intransigente.
En esta alternativa, Crisólogo Larralde-presidente de la UCRP- se traslada a Santa Fe y controla la asistencia de los convencionales radicales. Logra que un número suficiente asista a la sesión donde se discutió el artículo referido a los derechos del trabajo, que fue finalmente sancionado como artículo nuevo después del artículo 14, o artículo 14 bis.
* Sin mayoría por retiro de convencionales:
Después de votado el artículo 14 bis, los convencionales conservadores y gran parte de los convencionales radicales dejaron simplemente de asistir a la Asamblea, dejando sin mayoria a la Convención, que así no pudo siquiera tratar la extensa lista de reformas que se había propuesto.
La convención se extinguió así informalmente, circunstancia que fue duramente criticada por todo el espectro político.
Las reformas:
El artículo 14 bis está dividido en tres párrafos: el primero trata del derecho individual del trabajo, derecho colectivo del trabajo, y seguridad social.
El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las que asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor; jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección; protección contra el despido arbitrario; estabilidad del empleado público; organización sindical libre y democrática, reconocida por la simple inscripción en un registro especial.
Queda garantizado a los gremios concertar convenios colectivos de trabajo; recurrir a la conciliación y al arbitraje; el derecho de huelga. Los representantes gremiales gozarán de las garantías necesarias para el cumplimiento de su gestión sindical y las relacionadas con la estabilidad de su empleo.
El Estado otorgará los beneficios de la seguridad social, que tendrá carácter de integral e irrenunciable. En especial, la ley establecerá: el seguro obligatorio, que estará a cargo de entidades nacionales o provinciales con autonomía financiera y económica administradas por los interesados con participación del Estado, sin que pueda existir superposición de aportes; jubilaciones y pensiones móviles; la protección integral de la familia; la defensa del bien de familia; la compensación económica familiar y el acceso a una vivienda digna.
Azules y Colorados
FEROZ ENFRENTAMIENTO DURANTE EL GOBIERNO DE GUIDO
La batalla en el Ejército entre Azules y ColoradosFue en 1963, duró tres días, y terminó con 24 muertos y 87 heridos. Ganó el sector azul, "legalista", que tres años más tarde derrocaría al radical Ilia.
La convulsionada y anárquica década del 60 vio nacer dos facciones en las Fuerzas Armadas. Azules y Colorados se enfrentaron duramente en 1962 y 1963, llegando al derramamiento de sangre. El último choque, que dejó 24 muertos y 87 heridos, se inició exactamente hace cuatro décadas, con un alzamiento del bando Colorado que buscó derrocar al presidente José María Guido. En tres días los Azules se impusieron, lo que dio paso a purgas masivas en el Ejército y la Armada.Es el otro 2 de abril, el de 1963. Ese día amaneció espléndido, propicio al plan de los conjurados, que pretendían ungir presidente a un conspirador veterano, el general retirado Benjamín Menéndez, "comandante en jefe de las fuerzas revolucionarias de Aire, Mar y Tierra". El almirante Rojas estaba entre los complotados.La Armada se sumó casi en pleno a la sublevación. En el Ejército, los rebeldes contrarios a la cúpula azul, encabezados por el general retirado Federico Toranzo Montero, lograron controlar algunas unidades del interior, mientras que en la Fuerza Aérea no pudo imponerse el sector minoritario del comodoro Lentino.Para comprender esta pelea hay que retroceder a 1955, a la llamada Revolución Libertadora que derrocó a Perón y proscribió su movimiento. En 1958, Arturo Frondizi pactó y ganó las elecciones con los votos del líder exiliado. Los militares no se lo perdonaron, y menos que recibiera en secreto al Che Guevara en agosto de 1961. Frondizi fue derrocado ocho meses después y en su lugar asumió el senador Guido, condicionado por el "Partido Militar".Antiperonista, anticomunista y alentado por un puñado de conspiradores ambiciosos, "el Partido Militar, en contacto con el oxígeno político se oxidó rápidamente y como todo partido argentino que respete la tradición, se dividió en dos. Así nacieron los azules y colorados", escribió un testigo de la época, el periodista Rogelio García Lupo.Tenían contrastes: eran "antiperonistas pero en distinta forma", según el historiador Alain Rouquié. Para los colorados, el peronismo era un movimiento sectario y violento que daba lugar al comunismo. Para los azules, pese a su demagogia y sus abusos, el peronismo era una fuerza cristiana y nacional que había salvado a la clase obrera del comunismo y la subversión.Los azules ("fuerzas propias" en lenguaje militar) nacieron como tales en setiembre de 1962 y llamaron "colorados" (los "enemigos") a sus rivales. Mediante la acción psicológica y el comunicado 150 que redactó Mariano Grondona se vendieron como "legalistas" y, tras cuatro días de escaramuzas, encumbraron a Juan Carlos Onganía como jefe del Ejército.El gobierno de Guido, con apoyo de los militares azules, avanzaba en su estrategia de integrar al peronismo en la vida política, pero sin Perón. Los colorados esperaban una oportunidad para tomar el poder. El día elegido fue ese 2 de abril. El combate más grave involucró al Regimiento 8 de Tanques de Magdalena y a su vecina Base de Aviación Naval de Punta Indio. El comandante de Punta Indio, capitán de navío Santiago Sabarots, intimó sin éxito al jefe tanquista, coronel Alcides López Aufranc, a unirse a la revuelta. Desde una avioneta se arrojaron panfletos dando 20 minutos de plazo previos al ataque. "El escuadrón era un hormiguero, y la orden fue evacuar el cuartel. A las 12.30 comenzó a ser atacado por aviones Panther y Corsario con fuego de metralla, bombas incendiarias y destructivas" , recuerda el conscripto clase 42 Hermindo Belastegui. Impactado por años por esa vivencia, este ex obrero metalúrgico plasmó su recuerdo en El C-8 no se rinde, una edición que logró sacar a la calle hace solo dos meses. El libro relata cómo fueron atacados todo el día con más de cien bombas, también de napalm. Hubo 9 soldados muertos y 22 heridos.Al día siguiente la Fuerza Aérea "leal" contraatacó sobre Punta Indio. Cuando los blindados del 8 entraron en la base ya no había nada que hacer. En tierra había destruidos 24 aviones navales; 5 infantes de marina habían muerto y Sabarots había huido al Uruguay. López Aufranc —apodado "el zorro de Magdalena" en versión criolla de "el zorro del desierto" Erwin Rommel— quiso tomarse revancha y arrasar Punta Indio. Fue disuadido por Onganía y el ascendente coronel Lanusse.También en el resto del país el alzamiento colorado había fracasado. Los rebeldes capitularon el 5 ante el Gobierno.En julio hubo elecciones, y siguió la proscripción. Perón llamó a votar en blanco: lo hizo el 19,4%. El 12 de octubre asumió el radical Arturo Ilia, con sólo el 25,1% de los votos. Sería derrocado en 1966 por los antiguos azules "legalistas", que instalaron la dictadura de Onganía.
Cabilla Janete ,, Romero Marianella
La batalla en el Ejército entre Azules y ColoradosFue en 1963, duró tres días, y terminó con 24 muertos y 87 heridos. Ganó el sector azul, "legalista", que tres años más tarde derrocaría al radical Ilia.
La convulsionada y anárquica década del 60 vio nacer dos facciones en las Fuerzas Armadas. Azules y Colorados se enfrentaron duramente en 1962 y 1963, llegando al derramamiento de sangre. El último choque, que dejó 24 muertos y 87 heridos, se inició exactamente hace cuatro décadas, con un alzamiento del bando Colorado que buscó derrocar al presidente José María Guido. En tres días los Azules se impusieron, lo que dio paso a purgas masivas en el Ejército y la Armada.Es el otro 2 de abril, el de 1963. Ese día amaneció espléndido, propicio al plan de los conjurados, que pretendían ungir presidente a un conspirador veterano, el general retirado Benjamín Menéndez, "comandante en jefe de las fuerzas revolucionarias de Aire, Mar y Tierra". El almirante Rojas estaba entre los complotados.La Armada se sumó casi en pleno a la sublevación. En el Ejército, los rebeldes contrarios a la cúpula azul, encabezados por el general retirado Federico Toranzo Montero, lograron controlar algunas unidades del interior, mientras que en la Fuerza Aérea no pudo imponerse el sector minoritario del comodoro Lentino.Para comprender esta pelea hay que retroceder a 1955, a la llamada Revolución Libertadora que derrocó a Perón y proscribió su movimiento. En 1958, Arturo Frondizi pactó y ganó las elecciones con los votos del líder exiliado. Los militares no se lo perdonaron, y menos que recibiera en secreto al Che Guevara en agosto de 1961. Frondizi fue derrocado ocho meses después y en su lugar asumió el senador Guido, condicionado por el "Partido Militar".Antiperonista, anticomunista y alentado por un puñado de conspiradores ambiciosos, "el Partido Militar, en contacto con el oxígeno político se oxidó rápidamente y como todo partido argentino que respete la tradición, se dividió en dos. Así nacieron los azules y colorados", escribió un testigo de la época, el periodista Rogelio García Lupo.Tenían contrastes: eran "antiperonistas pero en distinta forma", según el historiador Alain Rouquié. Para los colorados, el peronismo era un movimiento sectario y violento que daba lugar al comunismo. Para los azules, pese a su demagogia y sus abusos, el peronismo era una fuerza cristiana y nacional que había salvado a la clase obrera del comunismo y la subversión.Los azules ("fuerzas propias" en lenguaje militar) nacieron como tales en setiembre de 1962 y llamaron "colorados" (los "enemigos") a sus rivales. Mediante la acción psicológica y el comunicado 150 que redactó Mariano Grondona se vendieron como "legalistas" y, tras cuatro días de escaramuzas, encumbraron a Juan Carlos Onganía como jefe del Ejército.El gobierno de Guido, con apoyo de los militares azules, avanzaba en su estrategia de integrar al peronismo en la vida política, pero sin Perón. Los colorados esperaban una oportunidad para tomar el poder. El día elegido fue ese 2 de abril. El combate más grave involucró al Regimiento 8 de Tanques de Magdalena y a su vecina Base de Aviación Naval de Punta Indio. El comandante de Punta Indio, capitán de navío Santiago Sabarots, intimó sin éxito al jefe tanquista, coronel Alcides López Aufranc, a unirse a la revuelta. Desde una avioneta se arrojaron panfletos dando 20 minutos de plazo previos al ataque. "El escuadrón era un hormiguero, y la orden fue evacuar el cuartel. A las 12.30 comenzó a ser atacado por aviones Panther y Corsario con fuego de metralla, bombas incendiarias y destructivas" , recuerda el conscripto clase 42 Hermindo Belastegui. Impactado por años por esa vivencia, este ex obrero metalúrgico plasmó su recuerdo en El C-8 no se rinde, una edición que logró sacar a la calle hace solo dos meses. El libro relata cómo fueron atacados todo el día con más de cien bombas, también de napalm. Hubo 9 soldados muertos y 22 heridos.Al día siguiente la Fuerza Aérea "leal" contraatacó sobre Punta Indio. Cuando los blindados del 8 entraron en la base ya no había nada que hacer. En tierra había destruidos 24 aviones navales; 5 infantes de marina habían muerto y Sabarots había huido al Uruguay. López Aufranc —apodado "el zorro de Magdalena" en versión criolla de "el zorro del desierto" Erwin Rommel— quiso tomarse revancha y arrasar Punta Indio. Fue disuadido por Onganía y el ascendente coronel Lanusse.También en el resto del país el alzamiento colorado había fracasado. Los rebeldes capitularon el 5 ante el Gobierno.En julio hubo elecciones, y siguió la proscripción. Perón llamó a votar en blanco: lo hizo el 19,4%. El 12 de octubre asumió el radical Arturo Ilia, con sólo el 25,1% de los votos. Sería derrocado en 1966 por los antiguos azules "legalistas", que instalaron la dictadura de Onganía.
Cabilla Janete ,, Romero Marianella
martes, 21 de octubre de 2008
Informe final sobre la corrupción en el comercio de carnes. / 1938
En 1938, la comisión parlamentaria que investiga el comercio de carnes anglo-argentino desde 1935, presenta su informe final. El mismo da cuenta de la existencia de un pool que beneficia al grupo de los ganaderos invernadores que participan en la producción de carne. Este tema había sido puesto en el tapete desde la firma del tratado Roca-Runciman (ver Política 1933) en el cual aparecían indicios de estos privilegios. Por iniciativa del senador Lisandro de la Torre (ver Personajes) se formó en 1934 una comisión mixta de diputados y senadores para investigar la cuestión. Ese año, durante un allanamiento al buque británico "Anglo", se secuestró importante documentación probatoria sobre los verdaderos precios pagados por Inglaterra al grupo de productores locales beneficiados en la operatoria. Posteriormente los frigoríficos extranjeros se negaron a colaborar con la investigación. Pero ésta continuó, a pesar del asesinato del colaborador de De la Torre, el senador Enzo Bordabehere, en 1935 en plena sesión del Senado. Debido al manejo fraudulento entre los ganaderos y los frigoríficos, el gobierno percibía una cifra menor por impuestos que la establecida por ley. En las conclusiones del informe se recomienda la creación de la Corporación Argentina de Productores de carne (CAP) para controlar ese negocio y evitar el manejo indiscriminado del mismo por parte de los frigoríficos extranjeros.
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Censo Nacional de Población de 1960. / 1960
En 1960 se realizó el V Censo Nacional de Población. Según sus resultados la Argentina tiene 20.013.793 habitantes. El último censo de población había sido efectuado en 1947. Los datos comparados de estos dos estudios estadísticos indican que la tasa de crecimiento anual es del 18 por mil. Esta cifra es la menor registrada entre dos periodos intercensales desde 1869. Uno de los motivos de la caída de esta tasa es el decrecimiento del flujo inmigratorio. En este año el porcentaje de extranjeros no alcanza el 13 por ciento de la población total y es el más bajo registrado desde 1895. El otro motivo de la tasa de crecimiento descendente es la escasa natalidad, tasa que se ubica apenas por encima del 24 por mil. Sin embargo el efecto de este bajo índice se atenúua por un bajo índice de mortalidad, inferior al 10 por mil. Se constatan la tendencia al envejecimiento de la población y la caída del índice de masculinidad. En el primer caso la población de más de 60 años crece del 4 al 6 por ciento y la expectativa de vida en el mismo periódo aumenta de 61 a 66 años. La población menor a 14 años se mantiene estable y declina levemente la población activa de la franja comprendida entre los 15 y los 65 años. Respecto al índice de masculinidad la cantidad de varones se empareja con la de mujeres. Los
datos de densidad de población indican que el país tiene un promedio de 7,2 habitantes por kilómetro cuadrado. Las desviaciones de este promedio se dan en provincias chicas, como Tucumán que registra una densidad de 34,6 habitantes por kilómetro cuadrado, grandes centros urbanos, como el Gran Buenos Aires donde hay 1.025 habitantes por kilómetro cuadrado y, por supuesto, en Capital Federal donde la densidad es de 14.000 habitantes por cada kilómetro cuadrado. En cuanto a la distribución de los habitantes en la ciudad y el campo, la población urbana en todo el país representa el 74 por ciento del total y la rural, apenas el 26 por ciento.
datos de densidad de población indican que el país tiene un promedio de 7,2 habitantes por kilómetro cuadrado. Las desviaciones de este promedio se dan en provincias chicas, como Tucumán que registra una densidad de 34,6 habitantes por kilómetro cuadrado, grandes centros urbanos, como el Gran Buenos Aires donde hay 1.025 habitantes por kilómetro cuadrado y, por supuesto, en Capital Federal donde la densidad es de 14.000 habitantes por cada kilómetro cuadrado. En cuanto a la distribución de los habitantes en la ciudad y el campo, la población urbana en todo el país representa el 74 por ciento del total y la rural, apenas el 26 por ciento.
Llamado a la austeridad y Segundo Plan Quinquenal. / 1952
A fines de 1952, con gran despliegue propagandístico, se lanza el Segundo Plan Quinquenal (1952-1957). La llamada Doctrina Peronista es la base de este proyecto que apunta a lograr una mejoría de la economía con un sustantivo aumento de la producción básica del país. La finalidad de la doctrina peronista es lograr "la felicidad del pueblo, y la grandeza de la Nación, mediante la justicia social, la independencia económica y la soberanía política". Sin embargo, aunque en momentos en que se lanza este plan, ya se notan los frutos de la estabilización económica que encara el gobierno desde principios de este año, la columna vertebral de su plan es la austeridad. Las medidas de racionalización del consumo de carne vacuna, la elaboración de pan de mijo destinado al consumo interno -para lograr saldos exportables en la producción triguera-, los apagones para economizar energía eléctrica, la suspensión de los convenios colectivos de trabajo y el congelamiento de salarios implementados desde la cartera económica dan algunos resultados positivos. Mejora la disponibilidad de divisas para importar el combustible necesario que permita mantener en funcionamiento la industria y se generan saldos exportables en la producción de carnes y de cereales.
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Perón anuncia al Congreso su primer plan quinquenal. / 1946
El 4 de junio de 1946, el general (R) Juan Domingo Perón asumió la presidencia de la Nación. De inmediato difundió su estrategia económica, explicada en lo que dio en llamar "planes quinquenales". El Primer Plan Quinquenal, que se pondría en marcha al año siguiente y se extendería en el lapso 1947-1951, puso el acento en el desarrollo industrial, el crecimiento del mercado interno y la plena ocupación. El plan quinquenal mejoró la situación de la mayoría. Los obreros pudieron consumir más y los empleadores no ganaban menos. Según la propuesta del gobierno, en la nueva Argentina, "los únicos privilegiados eran los niños". En los años siguientes, la nacionalización de los ferrocarriles, comprados en 1947 y puestos en marcha en 1948, se vivió como un símbolo de soberanía. El Banco Central acentuó su política crediticia y el comercio exterior se expandió. También se nacionalizaron los servicios de teléfonos y el gas. Entre 1946 y 1949 se generalizaron las medidas sociales. Vacaciones pagas, aguinaldo y turismo. Licencias por enfermedad. Servicios de salud. Se congelaron los alquileres. Se hicieron planes de vivienda. Se establecieron mejoras en el régimen jubilatorio y los salarios mínimos, y se construyeron escuelas en todo el país.
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"Plan Prebisch". / 1956
En los primeros días de enero de 1956 el general Pedro Eugenio Aramburu anuncia las medidas económicas que llevará adelante durante su gobierno. Su autor es el economista Raúl Prebisch, quien elabora un proyecto que en adelante se conocerá como "Plan Prebisch". La estrategia tiende a detener el proceso inflacionario, reducir el déficit fiscal y sustituir gradualmente el sistema estatista del gobierno peronista. Estas pautas son ejecutadas por Eugenio Blanco, economista de filiación radical que ocupa la cartera de Hacienda del gobierno de la Revolución Libertadora. Una de las primeras medidas es una devaluación del peso. Para compensar la inflación se decreta un aumento de salarios del 10 %. Con el objetivo de oxigenar las arcas del Estado se establecen relaciones con el Fondo Monetario Internacional y el Club de París, y el Eximbank otorga un préstamo de corto plazo. En el área de las empresas del Estado se tiende a lograr que las mismas consigan una administración menos dependiente de la política estatal. En este sentido se le da autonomía a YPF, que manejará la política en materia de explotación petrolífera, y se crea la empresa Ferrocarriles del Estado, de la que dependerán todas las líneas ferroviarias del país. La Junta Nacional de Granos queda encargada del comercio externo de la producción cerealera. Mediante un Censo se establece que existen en nuestro país 260.000 establecimientos industriales y que el stock ganadero alcanza los 46 millones de cabezas.
Presidencia de Frondizi. Plan Conintes. / 1960
En 1960 una serie de operaciones guerrilleras en Tucumán, la destrucción de un depósito de petróleo de Shell en Córdoba, el incendio de la planta de Gas del Estado en Mar del Plata y diversos atentados personales llevan al gobierno a aprobar la "Ley de Organización de la Nación para Tiempos de Guerra". Se aplica el Plan Conintes (Conmoción Interna del Estado), dividiendo al país en zonas de operaciones. A partir de entonces los actos de terrorismo y similares serán sometidos a la jurisdicción de los tribunales militares. El Conintes, establecido por decreto en un acuerdo general de ministros, nombra como autoridades de ejecución a los comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas y coloca bajo su subordinación a las policías provinciales. El general Carlos Severo Toranzo Montero, un reconocido "gorila", según se apodaba popularmente a los más acérrimos enemigos del peronismo, quedó a cargo del Plan y de la represión. Hubo 2.000 detenidos, 500 condenados y se produjeron despidos de activistas gremiales. La dimensión del aparato de seguridad no impidió que en el marco de los festejos del Sesquicentenario (150 años) de la Revolución de Mayo de 1810, fuerzas especiales israelíes secuestraran a Adolf Eichmann, el criminal nazi refugiado en nuestro país tras la Segunda Guerra Mundial y luego ajusticiado en Israel.
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Reforma constitucional de 1957.
Reforma constitucional de 1957.
La búsqueda de una salida política comenzó con la convocatoria a una Convención Constituyente, mediante elecciones realizadas el 28 de julio de 1957 con la proscripción del peronismo. La primera señal concreta de las dificultades que representaría conformar un sistema -que el régimen y los partidos llamaban "democrático"- sin la participación de los partidarios del gobierno derrocado dos años atrás, lo dieron las urnas: 2.115.861 votos en blanco; 2.106.524 para la UCRP y 1.847.603 para la UCRI. La convención, que se realizó en la ciudad de Santa Fe, terminó convalidando la derogación por decreto de la Constitución de 1949. Ello se consumó sin la participación de los representantes frondicistas, que impugnaron desde un primer momento ese decreto y el de convocatoria a la Asamblea Constituyente. Luego, encabezados por Oscar Alende, se retiraron de la sala de sesiones, con lo que prácticamente la convención llegó a su fin. La más importante incorporación al texto constitucional fue el Artículo 14 bis referido a los derechos sociales. Al anunciar el restablecimiento de la Constitución de 1853, el presidente Aramburu afirmó que " hoy el gobierno revolucionario proclama con fuerza obligatoria la vigencia de aquella misma Constitución. Con su letra y con la sangre de su letra, se hizo una Nación por sobre la desorganización y el despotismo. Que hoy -añadió- sirvan la misma letra y la sangre derramada para inspirar a quienes fijen la nueva Carta que rija sus destinos".
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La búsqueda de una salida política comenzó con la convocatoria a una Convención Constituyente, mediante elecciones realizadas el 28 de julio de 1957 con la proscripción del peronismo. La primera señal concreta de las dificultades que representaría conformar un sistema -que el régimen y los partidos llamaban "democrático"- sin la participación de los partidarios del gobierno derrocado dos años atrás, lo dieron las urnas: 2.115.861 votos en blanco; 2.106.524 para la UCRP y 1.847.603 para la UCRI. La convención, que se realizó en la ciudad de Santa Fe, terminó convalidando la derogación por decreto de la Constitución de 1949. Ello se consumó sin la participación de los representantes frondicistas, que impugnaron desde un primer momento ese decreto y el de convocatoria a la Asamblea Constituyente. Luego, encabezados por Oscar Alende, se retiraron de la sala de sesiones, con lo que prácticamente la convención llegó a su fin. La más importante incorporación al texto constitucional fue el Artículo 14 bis referido a los derechos sociales. Al anunciar el restablecimiento de la Constitución de 1853, el presidente Aramburu afirmó que " hoy el gobierno revolucionario proclama con fuerza obligatoria la vigencia de aquella misma Constitución. Con su letra y con la sangre de su letra, se hizo una Nación por sobre la desorganización y el despotismo. Que hoy -añadió- sirvan la misma letra y la sangre derramada para inspirar a quienes fijen la nueva Carta que rija sus destinos".
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lunes, 13 de octubre de 2008
Alicia Caporossi: No se lee lo que no se entiende
NO SE LEE LO QUE NO SE ENTIENDE*
La lectura es una actividad social porque los grupos y los sujetos comparten las significaciones entre sí. Por ello, la lectura no es una actividad individual ni es un acto natural.
Las actividades de la lectura nacen con la civilización y la cultura. Entendida la cultura como histórica y relacional, como los significados y las prácticas adquiridas en la vida social. Ninguna sociedad puede comprenderse sin tener en cuenta las experiencias históricas, las creencias y las prácticas que esas experiencias producen.
La lectura actividad social y cultural une dos trabajos separados en nuestra actividad cerebral:
-un procesamiento visual de la información donde interviene el ojo y
-un procesamiento auditivo. En tanto el lenguaje nos llega con los sonidos a través del oído.
El pedagogo francés Hébrard señala que la conjunción de estas dos actividades es difícil porque la lectura necesita de dos trabajos cerebrales paralelos: reconocer palabras y dar significación a lo leído. Estos trabajos cerebrales que son necesarios para leer no se realizan en forma consciente. Pero, sí se es consciente de que se está entendiendo y para ello se hacen todos los esfuerzos.
Por ello, la dificultad más grande es la comprensión de textos, en tanto que la comprensión no es una actividad automática. La comprensión es una actividad de mucha profundidad y es esencialmente social y cultural. Por lo tanto, la comprensión se produce cuando lo que se lee es entendido en el campo que está inscripto el texto. Se lee comprensivamente cuando se construyó un buen conocimiento de cada campo cultural, cuando se comparte significados con el grupo de pertenencia.
Cabe preguntarse ¿qué es un buen conocimiento? Un conocimiento que favorece el cuestionarse, criticarse, verificar permanentemente la coherencia de lo que se va comprendiendo. Por lo tanto, se lee comprensivamente como producto de un proceso.
La escuela en este proceso tiene un papel fundamental, en tanto en ella se buscan las estrategias para que los niños y los jóvenes compartan las significaciones de los textos, para que construyan la competencia cultural. Sabemos que la mayor dificultad de los chicos es construir la competencia cultural. O sea, construir ese conocimiento de cada campo de la cultura para poder leer textos de los diferentes campos.
Quedar fuera de esas significaciones compartidas implica para esos niños y jóvenes quedar excluido de la sociedad. Desde esta perspectiva la enseñanza de la lectura es un acto político.
Por eso hay que centrar la mirada en las estrategias de la enseñanza, en la selección de los textos, verificar su coherencia, su informatividad, los términos específicos, los semitérminos, las inferencias posibles y tener en cuenta el contexto socio-cultural de los niños y los jóvenes para que ese texto no sea un obstáculo en la comprensión de lo que lee. Esto implica pensar en estrategias de las prácticas de la enseñanza que posibiliten la comprensión lectora como el diálogo, las comparaciones, los ejemplos, las metáforas, las explicaciones, las analogías, las narraciones, la lectura en voz alta, la escritura para una mayor comprensión de los textos. Hay que volver a la discusión oral sobre el texto leído para que los chicos realmente comprendan el texto.
El pedagogo francés sostiene que cuando un niño no lee no es porque no le gusta leer, sino que al no reconocer lo que está leyendo se convierte en extranjero a los textos.
En esta cultura fragmentada y del zaping es una gran dificultad la lectura comprensiva y a la vez un gran desafío enseñar a leer al niño y al joven para entender los significados polisémico de los textos. Un aprendizaje que los niños y los jóvenes tienen que hacer a partir de las estrategias de la enseñanza seleccionadas, planificadas para que no obstaculicen la comprensión lectora, sino que favorezcan el desarrollo de la competencia cultural.
La propuesta o las pistas para afrontar este desafío áulico es dialogando, compartiendo significaciones, reconociendo lo conocido, relacionando, comparando, abriendo espacios para la reflexión con los niños y los jóvenes.
BIBLIOGRAFÍA
Clases de Posgrado de FLACSO “Currículum y Prácticas Escolares en Contextos”
HÉBRARD, Jean, El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia dada en la Biblioteca Nacional – Sala Cortázar, de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2000.
SANJURJO, Liliana (2003) “Volver a la clase”. Homo Sapiens, Rosario, Argentina.
*Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
La lectura es una actividad social porque los grupos y los sujetos comparten las significaciones entre sí. Por ello, la lectura no es una actividad individual ni es un acto natural.
Las actividades de la lectura nacen con la civilización y la cultura. Entendida la cultura como histórica y relacional, como los significados y las prácticas adquiridas en la vida social. Ninguna sociedad puede comprenderse sin tener en cuenta las experiencias históricas, las creencias y las prácticas que esas experiencias producen.
La lectura actividad social y cultural une dos trabajos separados en nuestra actividad cerebral:
-un procesamiento visual de la información donde interviene el ojo y
-un procesamiento auditivo. En tanto el lenguaje nos llega con los sonidos a través del oído.
El pedagogo francés Hébrard señala que la conjunción de estas dos actividades es difícil porque la lectura necesita de dos trabajos cerebrales paralelos: reconocer palabras y dar significación a lo leído. Estos trabajos cerebrales que son necesarios para leer no se realizan en forma consciente. Pero, sí se es consciente de que se está entendiendo y para ello se hacen todos los esfuerzos.
Por ello, la dificultad más grande es la comprensión de textos, en tanto que la comprensión no es una actividad automática. La comprensión es una actividad de mucha profundidad y es esencialmente social y cultural. Por lo tanto, la comprensión se produce cuando lo que se lee es entendido en el campo que está inscripto el texto. Se lee comprensivamente cuando se construyó un buen conocimiento de cada campo cultural, cuando se comparte significados con el grupo de pertenencia.
Cabe preguntarse ¿qué es un buen conocimiento? Un conocimiento que favorece el cuestionarse, criticarse, verificar permanentemente la coherencia de lo que se va comprendiendo. Por lo tanto, se lee comprensivamente como producto de un proceso.
La escuela en este proceso tiene un papel fundamental, en tanto en ella se buscan las estrategias para que los niños y los jóvenes compartan las significaciones de los textos, para que construyan la competencia cultural. Sabemos que la mayor dificultad de los chicos es construir la competencia cultural. O sea, construir ese conocimiento de cada campo de la cultura para poder leer textos de los diferentes campos.
Quedar fuera de esas significaciones compartidas implica para esos niños y jóvenes quedar excluido de la sociedad. Desde esta perspectiva la enseñanza de la lectura es un acto político.
Por eso hay que centrar la mirada en las estrategias de la enseñanza, en la selección de los textos, verificar su coherencia, su informatividad, los términos específicos, los semitérminos, las inferencias posibles y tener en cuenta el contexto socio-cultural de los niños y los jóvenes para que ese texto no sea un obstáculo en la comprensión de lo que lee. Esto implica pensar en estrategias de las prácticas de la enseñanza que posibiliten la comprensión lectora como el diálogo, las comparaciones, los ejemplos, las metáforas, las explicaciones, las analogías, las narraciones, la lectura en voz alta, la escritura para una mayor comprensión de los textos. Hay que volver a la discusión oral sobre el texto leído para que los chicos realmente comprendan el texto.
El pedagogo francés sostiene que cuando un niño no lee no es porque no le gusta leer, sino que al no reconocer lo que está leyendo se convierte en extranjero a los textos.
En esta cultura fragmentada y del zaping es una gran dificultad la lectura comprensiva y a la vez un gran desafío enseñar a leer al niño y al joven para entender los significados polisémico de los textos. Un aprendizaje que los niños y los jóvenes tienen que hacer a partir de las estrategias de la enseñanza seleccionadas, planificadas para que no obstaculicen la comprensión lectora, sino que favorezcan el desarrollo de la competencia cultural.
La propuesta o las pistas para afrontar este desafío áulico es dialogando, compartiendo significaciones, reconociendo lo conocido, relacionando, comparando, abriendo espacios para la reflexión con los niños y los jóvenes.
BIBLIOGRAFÍA
Clases de Posgrado de FLACSO “Currículum y Prácticas Escolares en Contextos”
HÉBRARD, Jean, El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia dada en la Biblioteca Nacional – Sala Cortázar, de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2000.
SANJURJO, Liliana (2003) “Volver a la clase”. Homo Sapiens, Rosario, Argentina.
*Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
Alicia Caporossi: Consideraciones acerca de la clase
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA CLASE[1]*
Cuando hablamos de la clase estamos refiriéndonos a la red de interrelaciones que se da dentro del salón, alumnos-docente-conocimiento, alumno-docente-conocimiento, alumnos-alumnos-conocimiento, alumno-alumno-conocimiento. Cuando hablamos de la clase pensamos en el acto pedagógico, en tanto la tríada docente-conocimiento-alumno, pensamos en el proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, en el vínculo pedagógico. Cuando hablamos de la clase decimos lo grupal no el trabajo en grupo, sino la clase como ese campo grupal donde se da esa red de interrelaciones.
Por lo tanto, cuando hablamos de la clase estamos hablando de lo complejo, de lo singular, de lo relacional, de lo subjetivo, de lo histórico, de lo colectivo, del contexto. Es decir, que no podemos pensar en la clase desde un modo simple, desde un único modelo, desde la linealidad, sí lo hacemos desde las tradiciones, desde la historización de ese espacio, desde la singularidad y desde la complejidad.
Pensar la clase desde la complejidad y la singularidad supone una intervención docente desde un diálogo interactivo con el grupo y con cada uno de los alumnos integrantes del grupo, sabiendo que está en juego la historia de cada uno y que se entrecruzan con las condiciones políticas, culturales, económicas, simbólicas.
Pensar la clase desde lo relacional y lo histórico supone a un docente que observa, que analiza, que interpreta para decidir cómo intervenir ante cada situación del acto global que es la clase.
Pensar la clase desde lo subjetivo y lo colectivo supone que el docente seleccione estrategias y dispositivos, que son diferentes a las actividades, a la técnica porque tiene en cuenta el acto global que es la clase.
Pensar la clase como un acto global refiere a que la construcción del conocimiento es un proceso espiralado con cierres y aperturas donde se habilita a las niñas y a los niños para que construyan la numeración, para operar y resolver diferentes situaciones, para que produzcan y lean textos.
Por lo tanto, si sólo programamos actividades o el desarrollo de la clase de un solo modo o casi siempre igual con una misma rutina, en la situación actual donde la escuela no tiene más la centralidad del conocimiento, promovemos en los niños desinterés, desidia, aburrimiento que conllevan actitudes de pasividad o de agresividad, tanto en el que aprende como en el que enseña. Si la clase es pensada desde rutinas, desde la repetición de prácticas pensadas para otro contexto, más allá de que se desarrollen temáticas como valores, derechos, ecología, los aprendizajes que se logran son la repetición de un conocimiento escolar que sólo opera dentro de la escuela.
Consideramos que plantear la problemática de la clase puede servirnos para rever nuestras propias prácticas, para interpretar y resignificar la clase, más allá de que creamos que hicimos todo, que probamos todo, que son simples discursos, que nos parezca que hacemos todo bien, que estamos cansadas de tanta teoría, tenemos por delante el desafío de la tarea porque no hay escuela sin tarea.
La tarea en la escuela implica la articulación permanente entre la práctica y la teoría. Cuando hablamos de la teoría no nos referimos a dogmas ni técnicas, la pensamos no sólo desde lo disciplinar, que es fundamental para enseñar un contenido, sino como lo más práctico para las “buenas” prácticas. Creemos, no en la metáfora del docente como un técnico o tecnócrata que aplica la teoría, sino en la del docente como reflexivo, considerando que las acciones realizadas en la clase son producto de una articulación entre teoría y práctica.[2]
*AUTORA
Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
[1] Caporossi, Alicia (2005) Asesoramiento Pedagógico Escuela Nº 1158 “Club de Leones” Villa Constitución, Pcia. Santa Fe, Argentina.
[2] Sanjurjo, Liliana (2002) La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Rosario: Homo Sapiems.
Cuando hablamos de la clase estamos refiriéndonos a la red de interrelaciones que se da dentro del salón, alumnos-docente-conocimiento, alumno-docente-conocimiento, alumnos-alumnos-conocimiento, alumno-alumno-conocimiento. Cuando hablamos de la clase pensamos en el acto pedagógico, en tanto la tríada docente-conocimiento-alumno, pensamos en el proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, en el vínculo pedagógico. Cuando hablamos de la clase decimos lo grupal no el trabajo en grupo, sino la clase como ese campo grupal donde se da esa red de interrelaciones.
Por lo tanto, cuando hablamos de la clase estamos hablando de lo complejo, de lo singular, de lo relacional, de lo subjetivo, de lo histórico, de lo colectivo, del contexto. Es decir, que no podemos pensar en la clase desde un modo simple, desde un único modelo, desde la linealidad, sí lo hacemos desde las tradiciones, desde la historización de ese espacio, desde la singularidad y desde la complejidad.
Pensar la clase desde la complejidad y la singularidad supone una intervención docente desde un diálogo interactivo con el grupo y con cada uno de los alumnos integrantes del grupo, sabiendo que está en juego la historia de cada uno y que se entrecruzan con las condiciones políticas, culturales, económicas, simbólicas.
Pensar la clase desde lo relacional y lo histórico supone a un docente que observa, que analiza, que interpreta para decidir cómo intervenir ante cada situación del acto global que es la clase.
Pensar la clase desde lo subjetivo y lo colectivo supone que el docente seleccione estrategias y dispositivos, que son diferentes a las actividades, a la técnica porque tiene en cuenta el acto global que es la clase.
Pensar la clase como un acto global refiere a que la construcción del conocimiento es un proceso espiralado con cierres y aperturas donde se habilita a las niñas y a los niños para que construyan la numeración, para operar y resolver diferentes situaciones, para que produzcan y lean textos.
Por lo tanto, si sólo programamos actividades o el desarrollo de la clase de un solo modo o casi siempre igual con una misma rutina, en la situación actual donde la escuela no tiene más la centralidad del conocimiento, promovemos en los niños desinterés, desidia, aburrimiento que conllevan actitudes de pasividad o de agresividad, tanto en el que aprende como en el que enseña. Si la clase es pensada desde rutinas, desde la repetición de prácticas pensadas para otro contexto, más allá de que se desarrollen temáticas como valores, derechos, ecología, los aprendizajes que se logran son la repetición de un conocimiento escolar que sólo opera dentro de la escuela.
Consideramos que plantear la problemática de la clase puede servirnos para rever nuestras propias prácticas, para interpretar y resignificar la clase, más allá de que creamos que hicimos todo, que probamos todo, que son simples discursos, que nos parezca que hacemos todo bien, que estamos cansadas de tanta teoría, tenemos por delante el desafío de la tarea porque no hay escuela sin tarea.
La tarea en la escuela implica la articulación permanente entre la práctica y la teoría. Cuando hablamos de la teoría no nos referimos a dogmas ni técnicas, la pensamos no sólo desde lo disciplinar, que es fundamental para enseñar un contenido, sino como lo más práctico para las “buenas” prácticas. Creemos, no en la metáfora del docente como un técnico o tecnócrata que aplica la teoría, sino en la del docente como reflexivo, considerando que las acciones realizadas en la clase son producto de una articulación entre teoría y práctica.[2]
*AUTORA
Alicia Caporossi
LC. 6.527.672
Profesora en Ciencias de la Educación UNR
Doctorando en Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Diplomada Superior en Ciencias Sociales FLACSO
Docente Pasante Cátedra de Residencia en Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Docente de la Licenciatura en Gestión Nivel Inicial, EGB 1 y 2 en la Universidad de concepción del Uruguay, sede Rosario
Asesora pedagógica en diferentes escuelas de la ciudad de Villa Constitución, Santa Fe
[1] Caporossi, Alicia (2005) Asesoramiento Pedagógico Escuela Nº 1158 “Club de Leones” Villa Constitución, Pcia. Santa Fe, Argentina.
[2] Sanjurjo, Liliana (2002) La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Rosario: Homo Sapiems.
Eduardo Pogoriles: Ahora hay otras formas de enseñar historia en la escuela
Ahora hay otras formas de enseñar historia en la escuela
Se usan recursos como paseos, videos y testimonios orales.
Se renuevan métodos y textos.
Eduardo Pogoriles. DE LA REDACCIÓN DE CLARÍN.
En los muelles de Puerto Madero, un grupo de alumnos secundarios aprende a "leer" la historia argentina de otra manera mientras recorre el sitio, entendiendo el proceso desde la creación del puerto por donde salía el trigo y llegaban los inmigrantes hacia el año 1890 hasta el momento actual, donde los viejos doques de ladrillo alojan restaurantes y oficinas. En una escuela primaria del Gran Buenos Aires, un docente experto en audiovisuales enseña a chicos de seis años a deducir -viendo los dibujos animados de Pokemon- la noción de tiempo y espacio históricos. En un barrio porteño, otros alumnos graban el testimonio oral de sus familiares para entender lo que fue el golpe militar de 1976. Y por si hiciera falta otra muestra que indique cuánto ha cambiado la enseñanza de Historia, basta con releer los libros de texto publicados desde 1995 en adelante por las principales editoriales: todos incluyen los últimos 50 años de historia argentina, una materia de estudio habitual ya desde los grados finales de la primaria.
La renovación de métodos y de textos , el énfasis en la historia contemporánea y la memoria, la actualización de programas escolares que está llevando adelante el Gobierno porteño -entre otras jurisdicciones del país- son indicadores del cambio. "La historia no se aprende solamente en los documentos escritos, también se puede ''leer'' en ciertos edificios y lugares", dice el historiador Ricardo Watson, que junto a sus colegas universitarios Lucas Rentero y Gabriel Di Meglio ideó el grupo Eternautas, dedicado a hacer viajes históricos. "Se puede entender la inmigración como proceso histórico si partimos de las fotos familiares que traen los chicos y vamos al puerto, por ejemplo. Lo mismo ocurre si andamos por las residencias de Palermo Chico, el cementerio de la Recoleta y los parques de esa zona, todo nos lleva a ver el rol de la Generación de 1880 en la formación del país moderno", se entusiasma Watson. "No es la típica salida escolar donde se visita un museo y se vuelve a la escuela. Este viaje histórico se hace en función del calendario escolar y cuando los alumnos estudiaron el tema. Se les exige un trabajo que puede consistir en reunir fotos, planos, documentos. Luego tienen que dar una clase oral y escrita. Lo nuevo es que toman contacto con testimonios del Buenos Aires virreinal, o ven cómo las líneas ferroviarias responden a una idea del país. Eso es fuerte, no lo olvidan", destaca Gabriel de la Romana, profesor de historia de chicos de 14 a 17 años en el Colegio privado Miguel Cané de San Justo.
Para Mariana Canedo, del equipo de Ciencias Sociales de la Secretaría de Educación porteña que diseña la actualización de programas de 1° y 2° año del secundario, "todos los métodos de enseñanza son valiosos si hay objetivos claros". Desde siempre, el primer año se de dicó a la historia antigua y medieval, el 2° a la historia moderna y contemporánea, mientras que 3°, 4° y 5° se ocupan de historia argentina. Así seguirá siendo, adelantan las autoridades del área. Pero la idea es "pasar de una historia de acontecimientos a una historia que apunte a entender conceptos -como civilización, cultura, Estado- para que los alumnos puedan captar la realidad social", destaca Silvia Mendoza, responsable de la Dirección de Curricula porteña.
"Ningún libro puede reemplazar a un buen profesor. Creo que los nuevos métodos son sólo recursos que están a disposición del docente", opina María Ernestina Alonso, autora de libros de la materia las editoriales Aique y Troquel. Y agrega: "El debate sobre lo que debe enseñarse está saldado, hoy los libros de texto explican que los hechos históricos tienen causas económicas, políticas y sociales. Se dan diferentes interpretaciones de los hechos y se explica que los historiadores las construyen. Se aspira a formar ciudadanos ".
Felipe Pigna, docente de la Escuela Superior de Comercio Colegio Carlos Pellegrini (UBA), dirige desde 1993 un equipo que editó 11 videos sobre historia argentina utilizados en 3.500 colegios del país. También él cree que "los nuevos métodos, como el video, abren el apetito de los alumnos para leer sobre el tema. Es que se sienten parte de una continuidad histórica: cuando ven la crisis de 1890 la relacionan con la crisis actual".
El caso de docentes como Pigna deja en claro, para otros expertos en el tema, que la capacitación del profesor es clave para atraer el interés. "Un buen profesor debe ayudar a sus alumnos a interpretar los hechos históricos, motivar la polémica y el pensamiento crítico. Creo que más allá de celebrar la inclusión de la efemérides del 24 de marzo en el calendario escolar -algo que solo se ve en la Capital- y de que, afortunadamente, los textos han roto con la idea de una historia hecha por héroes de bronce, el gran problema está en formar buenos maestros", dice el historiador Juan Suriano. Suriano dirige desde 1997 la edición de los 13 volúmenes de la Nueva Historia Argentina publicada por Sudamericana. También coordina en la Universidad de Buenos Aires un posgrado de actualización para profesores de secundaria. Por eso insiste: "La renovación en los últimos años es interesante, pero veo que aún muchos docentes usan los nuevos métodos de un modo tradicional".
Al respecto, Pigna admite que "la imagen no reemplaza al libro ni al buen docente, pero debemos entender que los chicos de hoy tienen su imaginación relacionada con lo que ven en televisión más que con el pizarrón. Hay que aprovechar eso para el trabajo en el aula. Yo trabajé la idea de cambio histórico con chicos de seis años de edad, haciéndoles ver en los dibujos animados de la serie Pokemon cómo nace y se desarrolla un conflicto, cómo hay que situarlo en un tiempo y un espacio. En fin, esa es la noción de cambio histórico, los chicos la tenían sin saberlo conscientemente".
Temas personales y comunes a todos
Lucas Rentero. PROFESOR DE HISTORIA (UBA).
El pasado es omnipresente, no necesita manifestarse. Todo lo que nos rodea, cosas, sitios, personas tienen un pasado. Aprender a analizarlo, a comprenderlo e investigarlo nos permite afirmar nuestra identidad o sentir la necesidad de modificarla. El estudio de la Historia proporciona el acceso a conocimientos y la posibilidad de cuestionarlos.
Entender que la Historia no es un objeto científico sino cultural es el primer paso que un alumno debe dar para dejar de percibir a la disciplina como algo ajeno a su realidad. Las preguntas que el pasado despierta en cada individuo pueden ser personales, pero los pasados comunes generan preguntas comunes. Recuperar esta interacción entre la Historia y la persona es quizás una de las tareas más difíciles en un colegio.
Presentar a la Historia como un conocimiento dado, sin referirse a los contextos que provocaron su construcción, sin cuestionar sus pretensiones políticas y culturales, es el error más común. Este error genera un distanciamiento entre el alumno y la disciplina que es muy complicado de revertir. Por otra parte, emprender el camino inverso y partir desde el cuestionamiento, la crítica, la pregunta y la hipótesis tampoco resulta sencillo. Sin embargo, este camino tiene la ventaja de correr paralelamente a las inquietudes que los adolescentes expresan en otras áreas (no slo del conocimiento).
Experimentar la historia, investigar los indicios que permiten el abordaje de cuestiones relacionadas con el pasado, analizar la construcción de sus conocimientos, es una necesidad que se manifiesta en las personas sólo si éstas son capaces de comprender su importancia. Transmitir esa experiencia es mucho más rico que transmitir los acontecimientos históricos desde un solo punto de vista. Sin embargo, el aprendizaje de los acontecimientos -como una batalla- y de los procesos históricos -como la inmigración- deben ser la base de todo proyecto que busque una profundización del acercamiento entre el alumno y la materia. La necesidad de la enseñanza de la Historia no resiste ningún tipo de cuestionamiento. La manera en que ésta se enseña, sí.
Para comprender por qué la cultura y la organización de la sociedad es como es en el presente, es necesario conocer y comprender su pasado. La Historia estudia el pasado. Pero para comprender el pasado no alcanza con conocer los hechos que sucedieron, los personajes que los protagonizaron y las fechas en que ocurrieron. Es necesario, sobre todo, establecer relaciones entre los hechos para tratar de entender cómo cambia la sociedad e identificar las causas de estos cambios".
Así se les explica "¿Por qué estudiar historia?" a los chicos de 6° grado de la Ciudad de Buenos Aires, en el libro Sociales 6 de Aique.
La inclusión de la historia contemporánea es una de las principales modificaciones en los libros de texto: desde la dictadura militar del 76 hasta el gobierno de Menem. "La democracia (1983-2000)" y "Las transformaciones económicas y sociales recientes" son, por ejemplo, los dos últimos capítulos de Historia de la Argentina, siglos XVII, XIX y XX de Estrada, para el Polimodal. Otro ejemplo es "La República restaurada. 1983-1999", el último tema de Historia argentina contemporánea de Puerto de Palos. O La Argentina: ¿un país a la deriva? (1930 a la actualidad) , de Longseller.
Fuente: www.elhistoriador.com.ar
Se usan recursos como paseos, videos y testimonios orales.
Se renuevan métodos y textos.
Eduardo Pogoriles. DE LA REDACCIÓN DE CLARÍN.
En los muelles de Puerto Madero, un grupo de alumnos secundarios aprende a "leer" la historia argentina de otra manera mientras recorre el sitio, entendiendo el proceso desde la creación del puerto por donde salía el trigo y llegaban los inmigrantes hacia el año 1890 hasta el momento actual, donde los viejos doques de ladrillo alojan restaurantes y oficinas. En una escuela primaria del Gran Buenos Aires, un docente experto en audiovisuales enseña a chicos de seis años a deducir -viendo los dibujos animados de Pokemon- la noción de tiempo y espacio históricos. En un barrio porteño, otros alumnos graban el testimonio oral de sus familiares para entender lo que fue el golpe militar de 1976. Y por si hiciera falta otra muestra que indique cuánto ha cambiado la enseñanza de Historia, basta con releer los libros de texto publicados desde 1995 en adelante por las principales editoriales: todos incluyen los últimos 50 años de historia argentina, una materia de estudio habitual ya desde los grados finales de la primaria.
La renovación de métodos y de textos , el énfasis en la historia contemporánea y la memoria, la actualización de programas escolares que está llevando adelante el Gobierno porteño -entre otras jurisdicciones del país- son indicadores del cambio. "La historia no se aprende solamente en los documentos escritos, también se puede ''leer'' en ciertos edificios y lugares", dice el historiador Ricardo Watson, que junto a sus colegas universitarios Lucas Rentero y Gabriel Di Meglio ideó el grupo Eternautas, dedicado a hacer viajes históricos. "Se puede entender la inmigración como proceso histórico si partimos de las fotos familiares que traen los chicos y vamos al puerto, por ejemplo. Lo mismo ocurre si andamos por las residencias de Palermo Chico, el cementerio de la Recoleta y los parques de esa zona, todo nos lleva a ver el rol de la Generación de 1880 en la formación del país moderno", se entusiasma Watson. "No es la típica salida escolar donde se visita un museo y se vuelve a la escuela. Este viaje histórico se hace en función del calendario escolar y cuando los alumnos estudiaron el tema. Se les exige un trabajo que puede consistir en reunir fotos, planos, documentos. Luego tienen que dar una clase oral y escrita. Lo nuevo es que toman contacto con testimonios del Buenos Aires virreinal, o ven cómo las líneas ferroviarias responden a una idea del país. Eso es fuerte, no lo olvidan", destaca Gabriel de la Romana, profesor de historia de chicos de 14 a 17 años en el Colegio privado Miguel Cané de San Justo.
Para Mariana Canedo, del equipo de Ciencias Sociales de la Secretaría de Educación porteña que diseña la actualización de programas de 1° y 2° año del secundario, "todos los métodos de enseñanza son valiosos si hay objetivos claros". Desde siempre, el primer año se de dicó a la historia antigua y medieval, el 2° a la historia moderna y contemporánea, mientras que 3°, 4° y 5° se ocupan de historia argentina. Así seguirá siendo, adelantan las autoridades del área. Pero la idea es "pasar de una historia de acontecimientos a una historia que apunte a entender conceptos -como civilización, cultura, Estado- para que los alumnos puedan captar la realidad social", destaca Silvia Mendoza, responsable de la Dirección de Curricula porteña.
"Ningún libro puede reemplazar a un buen profesor. Creo que los nuevos métodos son sólo recursos que están a disposición del docente", opina María Ernestina Alonso, autora de libros de la materia las editoriales Aique y Troquel. Y agrega: "El debate sobre lo que debe enseñarse está saldado, hoy los libros de texto explican que los hechos históricos tienen causas económicas, políticas y sociales. Se dan diferentes interpretaciones de los hechos y se explica que los historiadores las construyen. Se aspira a formar ciudadanos ".
Felipe Pigna, docente de la Escuela Superior de Comercio Colegio Carlos Pellegrini (UBA), dirige desde 1993 un equipo que editó 11 videos sobre historia argentina utilizados en 3.500 colegios del país. También él cree que "los nuevos métodos, como el video, abren el apetito de los alumnos para leer sobre el tema. Es que se sienten parte de una continuidad histórica: cuando ven la crisis de 1890 la relacionan con la crisis actual".
El caso de docentes como Pigna deja en claro, para otros expertos en el tema, que la capacitación del profesor es clave para atraer el interés. "Un buen profesor debe ayudar a sus alumnos a interpretar los hechos históricos, motivar la polémica y el pensamiento crítico. Creo que más allá de celebrar la inclusión de la efemérides del 24 de marzo en el calendario escolar -algo que solo se ve en la Capital- y de que, afortunadamente, los textos han roto con la idea de una historia hecha por héroes de bronce, el gran problema está en formar buenos maestros", dice el historiador Juan Suriano. Suriano dirige desde 1997 la edición de los 13 volúmenes de la Nueva Historia Argentina publicada por Sudamericana. También coordina en la Universidad de Buenos Aires un posgrado de actualización para profesores de secundaria. Por eso insiste: "La renovación en los últimos años es interesante, pero veo que aún muchos docentes usan los nuevos métodos de un modo tradicional".
Al respecto, Pigna admite que "la imagen no reemplaza al libro ni al buen docente, pero debemos entender que los chicos de hoy tienen su imaginación relacionada con lo que ven en televisión más que con el pizarrón. Hay que aprovechar eso para el trabajo en el aula. Yo trabajé la idea de cambio histórico con chicos de seis años de edad, haciéndoles ver en los dibujos animados de la serie Pokemon cómo nace y se desarrolla un conflicto, cómo hay que situarlo en un tiempo y un espacio. En fin, esa es la noción de cambio histórico, los chicos la tenían sin saberlo conscientemente".
Temas personales y comunes a todos
Lucas Rentero. PROFESOR DE HISTORIA (UBA).
El pasado es omnipresente, no necesita manifestarse. Todo lo que nos rodea, cosas, sitios, personas tienen un pasado. Aprender a analizarlo, a comprenderlo e investigarlo nos permite afirmar nuestra identidad o sentir la necesidad de modificarla. El estudio de la Historia proporciona el acceso a conocimientos y la posibilidad de cuestionarlos.
Entender que la Historia no es un objeto científico sino cultural es el primer paso que un alumno debe dar para dejar de percibir a la disciplina como algo ajeno a su realidad. Las preguntas que el pasado despierta en cada individuo pueden ser personales, pero los pasados comunes generan preguntas comunes. Recuperar esta interacción entre la Historia y la persona es quizás una de las tareas más difíciles en un colegio.
Presentar a la Historia como un conocimiento dado, sin referirse a los contextos que provocaron su construcción, sin cuestionar sus pretensiones políticas y culturales, es el error más común. Este error genera un distanciamiento entre el alumno y la disciplina que es muy complicado de revertir. Por otra parte, emprender el camino inverso y partir desde el cuestionamiento, la crítica, la pregunta y la hipótesis tampoco resulta sencillo. Sin embargo, este camino tiene la ventaja de correr paralelamente a las inquietudes que los adolescentes expresan en otras áreas (no slo del conocimiento).
Experimentar la historia, investigar los indicios que permiten el abordaje de cuestiones relacionadas con el pasado, analizar la construcción de sus conocimientos, es una necesidad que se manifiesta en las personas sólo si éstas son capaces de comprender su importancia. Transmitir esa experiencia es mucho más rico que transmitir los acontecimientos históricos desde un solo punto de vista. Sin embargo, el aprendizaje de los acontecimientos -como una batalla- y de los procesos históricos -como la inmigración- deben ser la base de todo proyecto que busque una profundización del acercamiento entre el alumno y la materia. La necesidad de la enseñanza de la Historia no resiste ningún tipo de cuestionamiento. La manera en que ésta se enseña, sí.
Para comprender por qué la cultura y la organización de la sociedad es como es en el presente, es necesario conocer y comprender su pasado. La Historia estudia el pasado. Pero para comprender el pasado no alcanza con conocer los hechos que sucedieron, los personajes que los protagonizaron y las fechas en que ocurrieron. Es necesario, sobre todo, establecer relaciones entre los hechos para tratar de entender cómo cambia la sociedad e identificar las causas de estos cambios".
Así se les explica "¿Por qué estudiar historia?" a los chicos de 6° grado de la Ciudad de Buenos Aires, en el libro Sociales 6 de Aique.
La inclusión de la historia contemporánea es una de las principales modificaciones en los libros de texto: desde la dictadura militar del 76 hasta el gobierno de Menem. "La democracia (1983-2000)" y "Las transformaciones económicas y sociales recientes" son, por ejemplo, los dos últimos capítulos de Historia de la Argentina, siglos XVII, XIX y XX de Estrada, para el Polimodal. Otro ejemplo es "La República restaurada. 1983-1999", el último tema de Historia argentina contemporánea de Puerto de Palos. O La Argentina: ¿un país a la deriva? (1930 a la actualidad) , de Longseller.
Fuente: www.elhistoriador.com.ar
Pagés J: El tiempo Histórico
Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales. DIARIO CLARIN, Suplemento de Educación - 24-8-97Carretero, Mario
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafios más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafios más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Mario Carretero: Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales
Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales. DIARIO CLARIN, Suplemento de Educación - 24-8-97Carretero, Mario
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafios más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafios más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Mario Carretero: Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica
Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica. En Cuadernos de Pedagogía, 2001. (Resumen)
Mario Carretero
La madrastra de Blancanieves: En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira ante el espejo y preguntando de forma retórica e innecesaria, "espejito, espejito, hay en el reino alguna otra mas bella que yo....?, espera la consabida respuesta afirmativa. En realidad, todos hemos pensado alguna vez que la madrastra no espera respuesta alguna. Sólo pregunta para oir su propia voz, en pos de un eco confirmatorio que aumente la veracidad de la respuesta proporcionalmente a la cantidad de repeticiones que emita el espejo. En esta metáfora casi primigenia se han inspirado las páginas que siguen. La tesis fundamental que sustentamos es que la historia escolar de numerosos países latinoamericanos -así como de España y sus diferentes grupos nacionales- utiliza mutatis mutandis los mismos fines y métodos de los que se servía la madrastra de Blancanieves. Es decir, se usa la historia escolar (esta vez con "h minúscula") para reproducir su propia imagen en un sesgo confirmatorio y narcisista, donde la posible crítica nunca podrá aparecer, y se sirve en buena medida de una trampa mortal, la trampa del nacionalismo... Así, cada sociedad posee una cultura dominante -hegemónica se decía en tiempos- que es a su vez compartida, sostenida e interiorizada por la mayoría de sus componentes, y que se expresa a través de la historia escolar, haciendo preguntas que sólo pueden y esperan ser respondidas de una determinada manera. Uno de los efectos más contundentes de estas maniobras de la madrastra es que no sólo domina el pensamiento de sus súbditos, sino también su comportamiento. Verbigracia, como me han relatado muchos colegas argentinos, sólo unos pocos días después de la primera manifestación de protesta contra la dictadura, casi las mismas personas que habían repudiado semejante estado de cosas, aplaudían la decisión de la Junta Militar de invadir las Malvinas y vitoreaban en un gesto paradójico a sus propios dictadores. Sin duda, en la génesis de ese aplauso al más puro estilo de "Vivan las caenas", estaban las miles de horas pasadas en la escuela en las que se explica que "historicamente las Malvinas son argentinas".
La formación de la identidad nacional: el objetivo primigenio de la enseñanza de la Historia.
Las currícula y las prácticas escolaresEn muchos países, la enseñanza de la Historia es considerada verbalista y un tanto aburrida para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, también se suele considerar que la asimilación de sus contenidos no requieren razonamiento u otras habilidades cognitivas complejas, sino solamente memorización rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que muestra la investigación educativa en numerosas sociedades y la razón de fondo de todo ello obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiográficas -en muchos casos difíciles y fascinantes donde las haya- sino la manera en que se exponen, es decir el formato didáctico, ligado a las prácticas escolares.En el caso de América Latina podemos afirmar que la situación atraviesa aproximadamente por el mismo escenario. Es decir, una cantidad significativa de los alumnos suelen considerar la Historia una materia aburrida y demasiado repleta de detalles irrelevantes (fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc) y los profesores no suelen hacer demasiado hincapié en la complejidad disciplinar de sus contenidos ni abundan las visiones renovadoras y críticas de la didáctica de esta materia, si bien existen planteamientos interesantes y un buen nivel de investigación teórica y práctica (Aisenberg y Alderoqui, 1994; Finocchio, 1992).
Los héroes en los textos
Tanto en las celebraciones escolares, como en los textos mismos, los héroes y próceres ocupan un papel central. De alguna manera puede decirse que la enseñanza de los héroes en la escuela es un torrente de lluvia cálida que cae directamente sobre los alumnos y los empapa de emoción. Ellos la agradecen en medio de la sequedad de los contenidos escolares y responden a su vez con la identificación. Por eso dicha enseñanza es tan efectiva. Es muy probable que no conozcan bien la raíz cuadrada, la evolución de las especies o simplemente las capitales de las provincias, pero todos ellos saben y sienten quienes son San Martín, Bolívar u O´Higgins. Por el contrario, la enseñanza de la Historia, en el sentido académico del término, es una dosis calculada de raciocinio que pretende cimentar los conceptos historiográficos y activar el sentido. Posee un densidad informativa mucho mayor y eso la hace menos diáfana para la mente. Aunque los alumnos conozcan la vida y hechos básicos de los héroes y próceres, no suelen entender lo que es el "antiguo régimen" o la "revolución industrial". Así, entre estos dos grandes escenarios didácticos, entre las anécdotas patrioteras y la invitación rigurosa a la historiografía, entre el corazón y la conciencia, se debate la enseñanza de la Historia en Latinoamérica. Cuando escribía este artículo, les pregunté a los chicos en casa si San Martín era un héroe. Con la alegría sin censuras de los 7 años, pero con la firmeza del patriota convencido, Federico dijo: "obvio, liberó a Argentina y a cuatro países; nos defendía para que fuéramos libres, o sea como Batman y Superman". El entrevistador quiso poner a prueba su representación de héroe y le comentó: "¡Pero Batman y Superman no existen!". A lo cual respondió el niño con incomparable coherencia lógica: "San Martín tampoco, se murió".Por su parte, Pablo, dueño de la seriedad y reflexión que suelen sobrevenir en la pubertad, afirmó: "¿pero cómo vamos a ser libres, con la deuda externa que tenemos?" Una vez más, sin saberlo, la lucidez de los chicos me había resuelto parte del problema, resumiendo en pocas pero certeras palabras el paso del mito al logos. Sin duda, el problema educativo central no es el de la disyuntiva acerca de enseñar o no los héroes en la escuela, sino del trabajo didáctico que llevamos a cabo para que la mayoría de los alumnos (que el día de mañana serán ciudadanos) transite desde la emoción mítica hasta la comprensión de los conceptos sociales e historiográficos, desde San Martín (Superman) hasta la deuda externa. Una cuestión distinta es qué héroes vamos a incluir en la legión de honor de cada sociedad. Téngase en cuenta que las glorias de un país a menudo son ignoradas por el país limítrofe, cuando no narradas en el sentido inverso. San Martín es el libertador de cuatro países, pero en Chile apenas se le menciona. La enseñanza de los héroes debe mirar al futuro y en el nuevo paisaje que se avecina las fronteras no van a tener mucho que separar. Esto implica la necesidad de un cambio conceptual de alumnos y docentes donde la mirada del otro nos haga comprender que los símbolos patrios son un medio y no un fin, lo cual equivale a afirmar que no tienen por qué ser siempre los mismos. Eso al menos es lo que nos enseña la Historia (una interesante iniciativa para promover una identidad común en los países de habla hispana es la Cátedra de Historia de Iberoamerica, impulsada por la OEI).
La historia reciente como escenario dramático
Recientemente el historiador Gabriel Jackson afirmaba que no haber recuperado el pasado franquista en la España de la transición había sido una forma de desmemoria histórica. Sin duda, muchos historiadores estarían de acuerdo con esta posición, más allá de la conveniencia o no de dicho olvido intencionado. En cualquier caso, en España resultaba fácil llevar a cabo la desmemoria porque, como es sabido, la generación de la guerra civil que sufrió los efectos terribles del franquismo, ya era bastante mayor cuando se recuperó la democracia. En definitiva, puede decirse que los cuarenta años del franquismo tuvieron paradójicamente sus ventajas en este sentido. Por el contrario, en la historia reciente Latinoamérica ha sufrido dictaduras mucho más breves, lo cual hace que en estos momentos sea difícil y contradictorio llevar a cabo un proceso de memoria colectiva, más allá de la conveniencia moral de hacerlo. Como nos recuerda el politólogo Ignatieff, a veces los que quieren recordar son únicamente los agentes externos a una sociedad, que ejercen de observadores críticos, porque los componentes de la misma por el contrario optan por el olvido, habida cuenta del dolor y el conflicto que supone el recuerdo. Obviamente, esta situación se ha reflejado en los libros de texto de Historia, fieles reflejos de los recuerdos que una sociedad tiene de sí misma e impulsores de la memoria histórica. Pongamos por caso a Argentina, que vivió el final de la dictadura militar en 1983 y no ha tenido hasta 1996 un texto escolar donde se explicara el atropello a los derechos humanos y los miles de desaparecidos. Lo mismo puede decirse de otros países, incluidos los que, como España, han preferido no recordar. No sabemos si esa decisión durará también casi 25 años, como es el caso español. Sin embargo, es preciso indicar que esta situación no se produce exenta de conflictos y discusiones fructíferas en el seno de la sociedad y la escuela. Pongamos como ejemplos las discusiones sobre el sentido de la celebración del 12 de Octubre, la publicación y éxito de la versión para la escuelas argentinas del Informe Nunca Más (Finocchio, Gojman y Dusell, 1994) o las recientes iniciativas de las administraciones educativas de recordar en las escuelas el aniversario del golpe militar.
PARA SABER MAS
Carretero, M. y cols. (1996) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique. También Madrid: Visor, 1997.Ferro, M. (1990) Como se enseña la Historia a los niños del mundo entero. Mexico: FCE.Finocchio, S., Dusell, I. Y Gojman, S.(1992) Memoria histórica en el pias del Nunca Más. Buenos Aires: EUDEBA.Finocchio, S. (1994)Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.Gonzalez, M.C. y otros (199---) La enseñanza de la Historia en Iberoamerica. Madrid: Marcial Pons.Voss, J.F. y Carretero, M. (Eds.) (1998) Learning and Reasoning in History. Londres: Woburn. Edición en castellano en preparación.Verdu, V. (1999) El planeta Americano. Barcelona: Anagrama.
Mario Carretero
La madrastra de Blancanieves: En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira ante el espejo y preguntando de forma retórica e innecesaria, "espejito, espejito, hay en el reino alguna otra mas bella que yo....?, espera la consabida respuesta afirmativa. En realidad, todos hemos pensado alguna vez que la madrastra no espera respuesta alguna. Sólo pregunta para oir su propia voz, en pos de un eco confirmatorio que aumente la veracidad de la respuesta proporcionalmente a la cantidad de repeticiones que emita el espejo. En esta metáfora casi primigenia se han inspirado las páginas que siguen. La tesis fundamental que sustentamos es que la historia escolar de numerosos países latinoamericanos -así como de España y sus diferentes grupos nacionales- utiliza mutatis mutandis los mismos fines y métodos de los que se servía la madrastra de Blancanieves. Es decir, se usa la historia escolar (esta vez con "h minúscula") para reproducir su propia imagen en un sesgo confirmatorio y narcisista, donde la posible crítica nunca podrá aparecer, y se sirve en buena medida de una trampa mortal, la trampa del nacionalismo... Así, cada sociedad posee una cultura dominante -hegemónica se decía en tiempos- que es a su vez compartida, sostenida e interiorizada por la mayoría de sus componentes, y que se expresa a través de la historia escolar, haciendo preguntas que sólo pueden y esperan ser respondidas de una determinada manera. Uno de los efectos más contundentes de estas maniobras de la madrastra es que no sólo domina el pensamiento de sus súbditos, sino también su comportamiento. Verbigracia, como me han relatado muchos colegas argentinos, sólo unos pocos días después de la primera manifestación de protesta contra la dictadura, casi las mismas personas que habían repudiado semejante estado de cosas, aplaudían la decisión de la Junta Militar de invadir las Malvinas y vitoreaban en un gesto paradójico a sus propios dictadores. Sin duda, en la génesis de ese aplauso al más puro estilo de "Vivan las caenas", estaban las miles de horas pasadas en la escuela en las que se explica que "historicamente las Malvinas son argentinas".
La formación de la identidad nacional: el objetivo primigenio de la enseñanza de la Historia.
Las currícula y las prácticas escolaresEn muchos países, la enseñanza de la Historia es considerada verbalista y un tanto aburrida para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, también se suele considerar que la asimilación de sus contenidos no requieren razonamiento u otras habilidades cognitivas complejas, sino solamente memorización rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que muestra la investigación educativa en numerosas sociedades y la razón de fondo de todo ello obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiográficas -en muchos casos difíciles y fascinantes donde las haya- sino la manera en que se exponen, es decir el formato didáctico, ligado a las prácticas escolares.En el caso de América Latina podemos afirmar que la situación atraviesa aproximadamente por el mismo escenario. Es decir, una cantidad significativa de los alumnos suelen considerar la Historia una materia aburrida y demasiado repleta de detalles irrelevantes (fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc) y los profesores no suelen hacer demasiado hincapié en la complejidad disciplinar de sus contenidos ni abundan las visiones renovadoras y críticas de la didáctica de esta materia, si bien existen planteamientos interesantes y un buen nivel de investigación teórica y práctica (Aisenberg y Alderoqui, 1994; Finocchio, 1992).
Los héroes en los textos
Tanto en las celebraciones escolares, como en los textos mismos, los héroes y próceres ocupan un papel central. De alguna manera puede decirse que la enseñanza de los héroes en la escuela es un torrente de lluvia cálida que cae directamente sobre los alumnos y los empapa de emoción. Ellos la agradecen en medio de la sequedad de los contenidos escolares y responden a su vez con la identificación. Por eso dicha enseñanza es tan efectiva. Es muy probable que no conozcan bien la raíz cuadrada, la evolución de las especies o simplemente las capitales de las provincias, pero todos ellos saben y sienten quienes son San Martín, Bolívar u O´Higgins. Por el contrario, la enseñanza de la Historia, en el sentido académico del término, es una dosis calculada de raciocinio que pretende cimentar los conceptos historiográficos y activar el sentido. Posee un densidad informativa mucho mayor y eso la hace menos diáfana para la mente. Aunque los alumnos conozcan la vida y hechos básicos de los héroes y próceres, no suelen entender lo que es el "antiguo régimen" o la "revolución industrial". Así, entre estos dos grandes escenarios didácticos, entre las anécdotas patrioteras y la invitación rigurosa a la historiografía, entre el corazón y la conciencia, se debate la enseñanza de la Historia en Latinoamérica. Cuando escribía este artículo, les pregunté a los chicos en casa si San Martín era un héroe. Con la alegría sin censuras de los 7 años, pero con la firmeza del patriota convencido, Federico dijo: "obvio, liberó a Argentina y a cuatro países; nos defendía para que fuéramos libres, o sea como Batman y Superman". El entrevistador quiso poner a prueba su representación de héroe y le comentó: "¡Pero Batman y Superman no existen!". A lo cual respondió el niño con incomparable coherencia lógica: "San Martín tampoco, se murió".Por su parte, Pablo, dueño de la seriedad y reflexión que suelen sobrevenir en la pubertad, afirmó: "¿pero cómo vamos a ser libres, con la deuda externa que tenemos?" Una vez más, sin saberlo, la lucidez de los chicos me había resuelto parte del problema, resumiendo en pocas pero certeras palabras el paso del mito al logos. Sin duda, el problema educativo central no es el de la disyuntiva acerca de enseñar o no los héroes en la escuela, sino del trabajo didáctico que llevamos a cabo para que la mayoría de los alumnos (que el día de mañana serán ciudadanos) transite desde la emoción mítica hasta la comprensión de los conceptos sociales e historiográficos, desde San Martín (Superman) hasta la deuda externa. Una cuestión distinta es qué héroes vamos a incluir en la legión de honor de cada sociedad. Téngase en cuenta que las glorias de un país a menudo son ignoradas por el país limítrofe, cuando no narradas en el sentido inverso. San Martín es el libertador de cuatro países, pero en Chile apenas se le menciona. La enseñanza de los héroes debe mirar al futuro y en el nuevo paisaje que se avecina las fronteras no van a tener mucho que separar. Esto implica la necesidad de un cambio conceptual de alumnos y docentes donde la mirada del otro nos haga comprender que los símbolos patrios son un medio y no un fin, lo cual equivale a afirmar que no tienen por qué ser siempre los mismos. Eso al menos es lo que nos enseña la Historia (una interesante iniciativa para promover una identidad común en los países de habla hispana es la Cátedra de Historia de Iberoamerica, impulsada por la OEI).
La historia reciente como escenario dramático
Recientemente el historiador Gabriel Jackson afirmaba que no haber recuperado el pasado franquista en la España de la transición había sido una forma de desmemoria histórica. Sin duda, muchos historiadores estarían de acuerdo con esta posición, más allá de la conveniencia o no de dicho olvido intencionado. En cualquier caso, en España resultaba fácil llevar a cabo la desmemoria porque, como es sabido, la generación de la guerra civil que sufrió los efectos terribles del franquismo, ya era bastante mayor cuando se recuperó la democracia. En definitiva, puede decirse que los cuarenta años del franquismo tuvieron paradójicamente sus ventajas en este sentido. Por el contrario, en la historia reciente Latinoamérica ha sufrido dictaduras mucho más breves, lo cual hace que en estos momentos sea difícil y contradictorio llevar a cabo un proceso de memoria colectiva, más allá de la conveniencia moral de hacerlo. Como nos recuerda el politólogo Ignatieff, a veces los que quieren recordar son únicamente los agentes externos a una sociedad, que ejercen de observadores críticos, porque los componentes de la misma por el contrario optan por el olvido, habida cuenta del dolor y el conflicto que supone el recuerdo. Obviamente, esta situación se ha reflejado en los libros de texto de Historia, fieles reflejos de los recuerdos que una sociedad tiene de sí misma e impulsores de la memoria histórica. Pongamos por caso a Argentina, que vivió el final de la dictadura militar en 1983 y no ha tenido hasta 1996 un texto escolar donde se explicara el atropello a los derechos humanos y los miles de desaparecidos. Lo mismo puede decirse de otros países, incluidos los que, como España, han preferido no recordar. No sabemos si esa decisión durará también casi 25 años, como es el caso español. Sin embargo, es preciso indicar que esta situación no se produce exenta de conflictos y discusiones fructíferas en el seno de la sociedad y la escuela. Pongamos como ejemplos las discusiones sobre el sentido de la celebración del 12 de Octubre, la publicación y éxito de la versión para la escuelas argentinas del Informe Nunca Más (Finocchio, Gojman y Dusell, 1994) o las recientes iniciativas de las administraciones educativas de recordar en las escuelas el aniversario del golpe militar.
PARA SABER MAS
Carretero, M. y cols. (1996) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique. También Madrid: Visor, 1997.Ferro, M. (1990) Como se enseña la Historia a los niños del mundo entero. Mexico: FCE.Finocchio, S., Dusell, I. Y Gojman, S.(1992) Memoria histórica en el pias del Nunca Más. Buenos Aires: EUDEBA.Finocchio, S. (1994)Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.Gonzalez, M.C. y otros (199---) La enseñanza de la Historia en Iberoamerica. Madrid: Marcial Pons.Voss, J.F. y Carretero, M. (Eds.) (1998) Learning and Reasoning in History. Londres: Woburn. Edición en castellano en preparación.Verdu, V. (1999) El planeta Americano. Barcelona: Anagrama.
Inés Dussel: Formación Docente y culturas contemporáneas
Inés Dussel: Formación docente y culturas contemporáneas
"Hasta ahora la formación docente excluyó buena parte de las culturas contemporáneas, no sólo de la tecnología sino también, por ejemplo, la reflexión sobre los cambios sociales, económicos, familiares, etc. Hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la formación docente, no sólo en la inicial sino en la que se da en las escuelas."
En esta segunda parte de la entrevista Inés Dussel habla de proyectos de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, y de la escuela y las "nuevas alfabetizaciones", las que rodean el lenguaje audiovisual y las que surgen del uso de las computadoras.
Por Verónica Castro -Las nuevas alfabetizaciones son la cultura audiovisual y digital, algo que crece de manera espontánea entre los chicos, y no de la mano de la comunidad educativa o de los adultos (al menos hasta ahora). El problema es qué generación de profesores asumirá estas nuevas alfabetizaciones. ¿Cómo imagina Ud. a los profesores del futuro?
-Primero y principal, creo que un docente es siempre una persona con ganas de transmitirnos algo. No sé si importa si tiene computadoras o tizas o libros en la mano, la cuestión es que quiera enseñarnos algo de lo que sabe, que nos quiera abrir otras puertas al saber. El docente, decía una filósofa española -María Zambrano-, es presencia y es palabra, es silencio, es el gesto de hablar pero también de quedarse en silencio y recibir la atención de sus alumnos, y es el que está a la altura de la confianza que le depositan sus alumnos, que van a escucharlo.
Dicho esto, está claro que ser docente se define en un contexto social y cultural particular. Me parece que hasta ahora la formación docente excluyó buena parte de las culturas contemporáneas, no sólo de la tecnología sino también, por ejemplo, la reflexión sobre los cambios sociales, económicos, familiares, etc. Creo que hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la formación docente, no sólo en la inicial sino en la que se da en las escuelas, con los profesores en ejercicio, y en forma perentoria. Se están realizando esfuerzos importantes en esa dirección, del cual, sin ir más lejos, Educ.ar es un buen ejemplo, pero tenemos que avanzar a todos los niveles para que sea un compromiso efectivo, y que no queden en políticas aisladas.
En el caso de la alfabetización digital y audiovisual, como bien decís en la pregunta, el tema es que el mercado lo está haciendo solo: las nuevas tecnologías ya están allí, moldeando sus vidas, marcándoles límites de lo que pueden ver o pensar, señalándoles que hay ciertas maneras de hacer las cosas y no otras. El ejemplo de la imagen que di antes me parece que es claro. Tenemos imágenes por todos lados, estamos inundados de imágenes, muchas veces escabrosas, cada vez más shockeantes, que parece ser que es lo que genera algún impacto en una audiencia acostumbrada a ver casi todo.
Y en ese contexto, tomamos a la imagen como un dato, como una representación transparente de la realidad (en el mejor de los casos, nos preguntamos sobre la ideología o los intereses económicos de quien la produjo), pero hay mucho más por investigar y reflexionar. Esa imagen que me muestran, ¿podría ser distinta? ¿Qué condicionamientos impone la técnica y la tecnología? ¿Qué decisiones tomó el autor? ¿Cómo está circulando y por qué? ¿Qué consecuencias tiene esto en la sociedad? ¿Qué efectos busca producir en mí? ¿Estoy de acuerdo con eso? Me parece que buena parte de nuestra formación moral y política hoy viene dada por los medios: lo que nos conmueve, lo que nos horroriza, lo que incluso nos conmina a votar en una u otra dirección, tiene que ver con textos y sobre todo con imágenes que producen los medios. Habría que reintroducir un relato, una narrativa, una explicación, y sobre todo poder detener ese flujo continuo de imágenes y ver qué está produciendo, en los otros y en nosotros.
¿No deberíamos plantearnos, como sociedad, un trabajo más serio sobre esto? ¿No habría que repensar la enseñanza de la formación ética y ciudadana con algunas de estas claves? Es más, creo que habría que poder repensar a todas las disciplinas escolares bajo esta lupa.
-Ud. fue coordinadora del postítulo docente "La Escuela y las Nuevas Alfabetizaciones" (que terminó en el 2005), y también coordina un proyecto de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, temas que constituyen de por sí una renovación y actualización del docente. ¿Cuál es la modalidad de estos cursos? ¿Siguen siendo como los modelos básicos de la clase teórica o el seminario o han pensado algo renovado también en el formato? ¿Qué temas abordan y qué hacen concretamente?
-Los cursos tuvieron y tienen distintas modalidades. El postítulo se dio en CEPA, la escuela de capacitación de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, entre el 2002 y el 2005. Fue una experiencia muy interesante, presencial y gratuita, para un conjunto de docentes, en las que recorrimos distintos aspectos de estas nuevas alfabetizaciones: la revisión de las alfabetizaciones más clásicas y la introducción de lo digital, lo audiovisual, y los desafíos que abren las biotecnologías.
En el caso del proyecto de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, es un trabajo que venimos haciendo con colegas de Chile y Perú, en un proyecto en red que se llama Tramas. Educación, imagen y ciudadanía . Tenemos distintas modalidades de trabajo: formación docente, producción de recursos para el aula, encuentros de discusión, publicaciones. En cuanto a la formación docente, tenemos un módulo virtual, pero también damos talleres presenciales. Hace poco estuvimos en Catamarca y en Mendoza, en talleres con los institutos de formación docente. En esos talleres tenemos partes expositivas o más teóricas, para desplegar algunos temas de los que venimos hablando, pero sobre todo trabajamos sobre las imágenes, buscando interrogarlas, detenernos en ellas, analizarlas con distintos lentes y discutiendo la traducción de la imagen a palabras, y de la palabra a la imagen. También enfatizamos que la imagen es una práctica social, no sólo un elemento físico icónico: la imagen es también el contexto en el que la vemos, que le da algunos sentidos y que nos convoca de ciertas maneras. Es una experiencia rica, en la que vamos aprendiendo cada día. Usamos fotos, documentales, cuadros, historietas, en fin... una riqueza de materiales audiovisuales que permiten ampliar nuestra cultura visual, y aprender (todos) a mirar lo visual de otra manera.
-¿Cuál es la expectativa con la que ingresan los docentes a estos cursos y qué pasa con ellos después de hacerlos?
-La inmensa mayoría se acercan con alguna inquietud, pero al término del curso ya están seguros de que el tema es importante, y merece estudiarse y profundizarse. Tuvimos muy buena respuesta: desde que empezamos a trabajar estos temas, en el 2003, tuvimos más de 3500 docentes como alumnos de estos talleres. Por supuesto que faltan muchos más, y ojalá que sea un tema que se incorpore al currículo de la formación docente y a la oferta regular de cursos de formación de las provincias, pero creo que no es poco. Los docentes empiezan el curso diciendo "yo uso un video en clase, trabajo con el libro de texto con alguna fotografía", pero hacia el final van viendo muchas otras posibilidades, y sobre todo pueden cuestionar el uso más típico de la imagen como ilustración de una idea. No es sólo un recurso más para hacer lo mismo: la imagen transmite saber, produce saber, no es neutral. Tiene un espesor y una capacidad propia que vale la pena abordar, entender, y aprovechar para la transmisión de conocimientos.
-En esta línea va la última revista de El Monitor. En el dossier que escribieron con Myrian Southwell, ustedes hablan de "La escuela y las nuevas alfabetizaciones", de estos dos "nuevos" cuerpos de conocimiento que tienen un enorme protagonismo en la vida contemporánea: el que rodea el lenguaje de las imágenes y lo audiovisual, y el que surge del uso de las computadoras. Lo interesante es que encontraron otra mirada para introducir estos nuevos medios en la escuela: no sólo como elemento práctico sino también teórico y de estudio crítico de los medios, de la importancia de que los chicos analicen cuáles son las implicancias políticas e ideológicas de todas estas tecnologías.
-Claro, en esta línea sobre la que vengo hablando, me parece que tenemos que corrernos del uso de las nuevas tecnologías como recurso. En el caso de las computadoras, eso también es claro. Hay una idea en las escuelas de que internet sirve únicamente para ir a buscar información, que es como una biblioteca gigante, pero esta idea tiene varios problemas. Por un lado, la información que encuentran en internet no siempre es buena (sobre eso sabemos bastante). No es desechable ni mucho menos; creo que es muy bueno tener a mano muchas más cosas que antes eran inaccesibles, pero no está de más enseñar que no son lo mismo todos los sitios. Pero la otra cuestión es que uno no busca información en un espacio plano y neutro: las formas de archivo y de circulación del saber siempre nos imponen ciertos condicionamientos. Por ejemplo, los chicos van por ciertos buscadores que les dicen y organizan lo que debe entenderse, les venden mercancías con los avisos, los inducen a creer que las cosas son de cierta manera, les hablan en ciertos lenguajes y no en otros, les muestran ciertas cosas del mundo y no otras. No es sólo cuestión de la ideología más o menos explícita de esos buscadores, sino también de su lógica comercial (capitalista, para decirlo con todas las letras), y de su lógica política.
Entonces, me parece que la escuela debería poder ayudar a los chicos a distinguir algo de todo eso, a no creerse que es todo lo mismo, a entender estos matices y diferencias que son significativas, y a orientarse mejor y tomar sus propias decisiones. Como dice el autor que recomendé al principio, Philippe Meirieu, uno siempre toma la decisión de aprender por razones que no le son, sin embargo, del todo propias; uno decide, claro que según un espectro de posibilidades que tiene a mano, y que puede imaginar. No es la decisión que supone la teoría del rational-choice, de un sujeto medio ahistórico y al margen de todo condicionamiento que pone en una balanza ventajas y desventajas y ahí decide. No, cuando digo decisiones pienso en decisiones que uno toma dentro de condicionamientos, muchas veces injustos y limitantes. El rol de la escuela es ampliar ese espectro, es ayudar a todos (y no sólo a los de hogares privilegiados donde hay adultos que pueden poner
muchos recursos, materiales y simbólicos, al alcance de sus hijos) a que tengan otras posibilidades, y a que tomen las mejores decisiones de las que sean capaces. Me parece que en la enseñanza de las nuevas tecnologías también hay que acentuar esto.
No alcanza con poner computadoras sino que también habría que ayudar a hacer otras cosas con ellas que las que los chicos, por sí solos, pueden hacer. Llegar más lejos, imaginar otros recorridos. Y no estoy pensando necesariamente en adultos que les marquen todos los pasos: me parece que es un buen terreno para la experimentación y para la aventura, para el trabajo compartido, para el ensayo y error, pero tiene que haber alguien (compañero o profesor) que nos ayude a mirar las cosas desde otra perspectiva, y viceversa.
Un último punto que me parece importante para trabajar en la escuela: internet parece prometer una libertad total, un espacio de libre navegación, parece que todos pueden armar su blog y decir lo que quieran, y que se terminó todo condicionamiento. Algo de esto es cierto: internet es imposible de controlar, hay un pluralismo inédito, hay una multiplicidad de voces, y la tecnología es, comparativamente, más barata y accesible que otras (pensemos, por ejemplo, en las destrezas que hay que manejar para publicar un diario o un libro, y en lo que cuesta, versus lo que cuesta o lo que hay que saber para colgar algo en un blog). Pero me parece que no hay que creerse todo esto, y que hay que estar alerta ante este mito de democracia total y absoluta, de total libertad, que es muy engañoso.
Recuerdo que, cuando vivía en Estados Unidos, había una propaganda de IBM que mostraba una serie de caras (una niña, por ejemplo, o una negra, o una persona pobre) y decía: "no hay más clases, no hay más edades, no hay más razas, sólo hay mentes", y cuando se decía la palabra "mentes" aparecía una computadora -¡¡por supuesto, IBM!!-. Bueno, creo que es bueno estar alerta de que hay algo ahí que está mal planteado. Seguimos teniendo diferencias de clases, de géneros, de razas, y no sólo son diferencias sino que en muchos casos son enormes desigualdades. Eso no se termina con internet.
Participamos de internet según nuestro capital cultural y económico, según lo que somos capaces de imaginar y de postular, de leer entre líneas, y de nuestra habilidad técnica para colgar algo en la web o actualizarnos a ese ritmo vertiginoso que tienen las cosas ahora. Me parece que mirar este aspecto político, social, económico de las nuevas tecnologías es fundamental, y ayuda a que definamos otros usos, y la hagamos verdaderamente más democrática.
-¿En qué le gustaría investigar, trabajar, incursionar, que aún no haya podido hacer (por falta de tiempo o por algún otro motivo), es decir: qué es lo que hoy le despierta más entusiasmo, al menos en su profesión?
-Me gusta mucho el tema de la imagen, y en esa línea me gustaría leer más y también escribir sobre historia de lo visual, y sobre experiencias distintas de trabajo con las imágenes. Me parece que es un mundo fascinante. A veces las imágenes nos dejan sin palabras, nos conmueven muy visceralmente, y eso es un aspecto de la educación -que yo llamo "educación de la sensibilidad"- que me parece muy poderoso, y muy importante. Y ese espacio estuvo ocupado por el discurso moralizante del siglo XIX, o por los discursos religiosos tradicionales, y me parece que hay que actualizarlos para este tiempo y estos problemas, y tomar una postura más democrática, más plural.
La cuestión de la sensibilidad es, precisamente, bien delicada. ¿Qué derecho tengo a meterme con la sensibilidad del otro? ¿Quiero que todos se conmuevan con las mismas cosas? Ahí estamos pensando más en una programación del ser humano que en la educación de la sensibilidad. Me parece que es un terreno donde hay mucho por explorar, por pensar, por proponer, y que la imagen tiene mucho que aportar. Me parece que nuestra sensibilidad es "sentimentalista", viene moldeada por los géneros televisivos, por los golpes bajos, por el shock, por los estereotipos burdos y evidentes, por la lágrima fácil pero también distante de espectador de TV que siempre tiene el recurso de hacer zapping cuando algo le molesta o lo inquieta. Eso no genera una mejor relación con los demás, sino más bien creo que tiene consecuencias complicadas para sostener lo público y lo común, para abrirse a los otros en lo que tienen de distinto y desconocido, y no sólo en lo que nos identifica fácilmente y evita hablar de lo difícil.
La tele, además, aplana: no sólo aplana la imagen, sino también la densidad de los problemas, de los argumentos. Creo que es un instrumento poderoso e interesante, pero hay que ser concientes de que ese aplanamiento produce efectos no sólo en los consumos estéticos o de otro tipo, sino en los comportamientos, las identidades, la sociabilidad, la ética común.
Volviendo a la cuestión de la imagen, en el libro del que hablé al principio Susan Sontag dice que "recordar es, cada vez más, recordar imágenes". Me parece que esta centralidad de la imagen en la experiencia contemporánea es algo muy importante, muy interesante, y que no niega el valor de la escritura, pero que nos obliga a considerarla junto a otras formas de representación de la experiencia humana. La escritura, además, se enriquece cuando uno trabaja también sobre sus límites, sobre lo difícil que es poner por escrito ciertos sentimientos, y a la inversa, cuando descubre también lo difícil que es poner en imágenes ciertas palabras (la traducción de los libros al formato cinematográfico lo muestra: se cierra en un rostro de un actor o actriz, una gama de posibilidades que cada uno de los lectores imaginó distinto). Me parece que ambos "lenguajes" (por usar nuevamente la metáfora de la alfabetización) se enriquecen cuando podemos entenderlos mejor, usarlos mejor, con cierta distancia y con más cercanía y destreza al mismo tiempo.
Fecha: Septiembre de 2007
"Hasta ahora la formación docente excluyó buena parte de las culturas contemporáneas, no sólo de la tecnología sino también, por ejemplo, la reflexión sobre los cambios sociales, económicos, familiares, etc. Hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la formación docente, no sólo en la inicial sino en la que se da en las escuelas."
En esta segunda parte de la entrevista Inés Dussel habla de proyectos de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, y de la escuela y las "nuevas alfabetizaciones", las que rodean el lenguaje audiovisual y las que surgen del uso de las computadoras.
Por Verónica Castro -Las nuevas alfabetizaciones son la cultura audiovisual y digital, algo que crece de manera espontánea entre los chicos, y no de la mano de la comunidad educativa o de los adultos (al menos hasta ahora). El problema es qué generación de profesores asumirá estas nuevas alfabetizaciones. ¿Cómo imagina Ud. a los profesores del futuro?
-Primero y principal, creo que un docente es siempre una persona con ganas de transmitirnos algo. No sé si importa si tiene computadoras o tizas o libros en la mano, la cuestión es que quiera enseñarnos algo de lo que sabe, que nos quiera abrir otras puertas al saber. El docente, decía una filósofa española -María Zambrano-, es presencia y es palabra, es silencio, es el gesto de hablar pero también de quedarse en silencio y recibir la atención de sus alumnos, y es el que está a la altura de la confianza que le depositan sus alumnos, que van a escucharlo.
Dicho esto, está claro que ser docente se define en un contexto social y cultural particular. Me parece que hasta ahora la formación docente excluyó buena parte de las culturas contemporáneas, no sólo de la tecnología sino también, por ejemplo, la reflexión sobre los cambios sociales, económicos, familiares, etc. Creo que hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la formación docente, no sólo en la inicial sino en la que se da en las escuelas, con los profesores en ejercicio, y en forma perentoria. Se están realizando esfuerzos importantes en esa dirección, del cual, sin ir más lejos, Educ.ar es un buen ejemplo, pero tenemos que avanzar a todos los niveles para que sea un compromiso efectivo, y que no queden en políticas aisladas.
En el caso de la alfabetización digital y audiovisual, como bien decís en la pregunta, el tema es que el mercado lo está haciendo solo: las nuevas tecnologías ya están allí, moldeando sus vidas, marcándoles límites de lo que pueden ver o pensar, señalándoles que hay ciertas maneras de hacer las cosas y no otras. El ejemplo de la imagen que di antes me parece que es claro. Tenemos imágenes por todos lados, estamos inundados de imágenes, muchas veces escabrosas, cada vez más shockeantes, que parece ser que es lo que genera algún impacto en una audiencia acostumbrada a ver casi todo.
Y en ese contexto, tomamos a la imagen como un dato, como una representación transparente de la realidad (en el mejor de los casos, nos preguntamos sobre la ideología o los intereses económicos de quien la produjo), pero hay mucho más por investigar y reflexionar. Esa imagen que me muestran, ¿podría ser distinta? ¿Qué condicionamientos impone la técnica y la tecnología? ¿Qué decisiones tomó el autor? ¿Cómo está circulando y por qué? ¿Qué consecuencias tiene esto en la sociedad? ¿Qué efectos busca producir en mí? ¿Estoy de acuerdo con eso? Me parece que buena parte de nuestra formación moral y política hoy viene dada por los medios: lo que nos conmueve, lo que nos horroriza, lo que incluso nos conmina a votar en una u otra dirección, tiene que ver con textos y sobre todo con imágenes que producen los medios. Habría que reintroducir un relato, una narrativa, una explicación, y sobre todo poder detener ese flujo continuo de imágenes y ver qué está produciendo, en los otros y en nosotros.
¿No deberíamos plantearnos, como sociedad, un trabajo más serio sobre esto? ¿No habría que repensar la enseñanza de la formación ética y ciudadana con algunas de estas claves? Es más, creo que habría que poder repensar a todas las disciplinas escolares bajo esta lupa.
-Ud. fue coordinadora del postítulo docente "La Escuela y las Nuevas Alfabetizaciones" (que terminó en el 2005), y también coordina un proyecto de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, temas que constituyen de por sí una renovación y actualización del docente. ¿Cuál es la modalidad de estos cursos? ¿Siguen siendo como los modelos básicos de la clase teórica o el seminario o han pensado algo renovado también en el formato? ¿Qué temas abordan y qué hacen concretamente?
-Los cursos tuvieron y tienen distintas modalidades. El postítulo se dio en CEPA, la escuela de capacitación de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, entre el 2002 y el 2005. Fue una experiencia muy interesante, presencial y gratuita, para un conjunto de docentes, en las que recorrimos distintos aspectos de estas nuevas alfabetizaciones: la revisión de las alfabetizaciones más clásicas y la introducción de lo digital, lo audiovisual, y los desafíos que abren las biotecnologías.
En el caso del proyecto de formación docente sobre alfabetización audiovisual y ciudadanía, es un trabajo que venimos haciendo con colegas de Chile y Perú, en un proyecto en red que se llama Tramas. Educación, imagen y ciudadanía . Tenemos distintas modalidades de trabajo: formación docente, producción de recursos para el aula, encuentros de discusión, publicaciones. En cuanto a la formación docente, tenemos un módulo virtual, pero también damos talleres presenciales. Hace poco estuvimos en Catamarca y en Mendoza, en talleres con los institutos de formación docente. En esos talleres tenemos partes expositivas o más teóricas, para desplegar algunos temas de los que venimos hablando, pero sobre todo trabajamos sobre las imágenes, buscando interrogarlas, detenernos en ellas, analizarlas con distintos lentes y discutiendo la traducción de la imagen a palabras, y de la palabra a la imagen. También enfatizamos que la imagen es una práctica social, no sólo un elemento físico icónico: la imagen es también el contexto en el que la vemos, que le da algunos sentidos y que nos convoca de ciertas maneras. Es una experiencia rica, en la que vamos aprendiendo cada día. Usamos fotos, documentales, cuadros, historietas, en fin... una riqueza de materiales audiovisuales que permiten ampliar nuestra cultura visual, y aprender (todos) a mirar lo visual de otra manera.
-¿Cuál es la expectativa con la que ingresan los docentes a estos cursos y qué pasa con ellos después de hacerlos?
-La inmensa mayoría se acercan con alguna inquietud, pero al término del curso ya están seguros de que el tema es importante, y merece estudiarse y profundizarse. Tuvimos muy buena respuesta: desde que empezamos a trabajar estos temas, en el 2003, tuvimos más de 3500 docentes como alumnos de estos talleres. Por supuesto que faltan muchos más, y ojalá que sea un tema que se incorpore al currículo de la formación docente y a la oferta regular de cursos de formación de las provincias, pero creo que no es poco. Los docentes empiezan el curso diciendo "yo uso un video en clase, trabajo con el libro de texto con alguna fotografía", pero hacia el final van viendo muchas otras posibilidades, y sobre todo pueden cuestionar el uso más típico de la imagen como ilustración de una idea. No es sólo un recurso más para hacer lo mismo: la imagen transmite saber, produce saber, no es neutral. Tiene un espesor y una capacidad propia que vale la pena abordar, entender, y aprovechar para la transmisión de conocimientos.
-En esta línea va la última revista de El Monitor. En el dossier que escribieron con Myrian Southwell, ustedes hablan de "La escuela y las nuevas alfabetizaciones", de estos dos "nuevos" cuerpos de conocimiento que tienen un enorme protagonismo en la vida contemporánea: el que rodea el lenguaje de las imágenes y lo audiovisual, y el que surge del uso de las computadoras. Lo interesante es que encontraron otra mirada para introducir estos nuevos medios en la escuela: no sólo como elemento práctico sino también teórico y de estudio crítico de los medios, de la importancia de que los chicos analicen cuáles son las implicancias políticas e ideológicas de todas estas tecnologías.
-Claro, en esta línea sobre la que vengo hablando, me parece que tenemos que corrernos del uso de las nuevas tecnologías como recurso. En el caso de las computadoras, eso también es claro. Hay una idea en las escuelas de que internet sirve únicamente para ir a buscar información, que es como una biblioteca gigante, pero esta idea tiene varios problemas. Por un lado, la información que encuentran en internet no siempre es buena (sobre eso sabemos bastante). No es desechable ni mucho menos; creo que es muy bueno tener a mano muchas más cosas que antes eran inaccesibles, pero no está de más enseñar que no son lo mismo todos los sitios. Pero la otra cuestión es que uno no busca información en un espacio plano y neutro: las formas de archivo y de circulación del saber siempre nos imponen ciertos condicionamientos. Por ejemplo, los chicos van por ciertos buscadores que les dicen y organizan lo que debe entenderse, les venden mercancías con los avisos, los inducen a creer que las cosas son de cierta manera, les hablan en ciertos lenguajes y no en otros, les muestran ciertas cosas del mundo y no otras. No es sólo cuestión de la ideología más o menos explícita de esos buscadores, sino también de su lógica comercial (capitalista, para decirlo con todas las letras), y de su lógica política.
Entonces, me parece que la escuela debería poder ayudar a los chicos a distinguir algo de todo eso, a no creerse que es todo lo mismo, a entender estos matices y diferencias que son significativas, y a orientarse mejor y tomar sus propias decisiones. Como dice el autor que recomendé al principio, Philippe Meirieu, uno siempre toma la decisión de aprender por razones que no le son, sin embargo, del todo propias; uno decide, claro que según un espectro de posibilidades que tiene a mano, y que puede imaginar. No es la decisión que supone la teoría del rational-choice, de un sujeto medio ahistórico y al margen de todo condicionamiento que pone en una balanza ventajas y desventajas y ahí decide. No, cuando digo decisiones pienso en decisiones que uno toma dentro de condicionamientos, muchas veces injustos y limitantes. El rol de la escuela es ampliar ese espectro, es ayudar a todos (y no sólo a los de hogares privilegiados donde hay adultos que pueden poner
muchos recursos, materiales y simbólicos, al alcance de sus hijos) a que tengan otras posibilidades, y a que tomen las mejores decisiones de las que sean capaces. Me parece que en la enseñanza de las nuevas tecnologías también hay que acentuar esto.
No alcanza con poner computadoras sino que también habría que ayudar a hacer otras cosas con ellas que las que los chicos, por sí solos, pueden hacer. Llegar más lejos, imaginar otros recorridos. Y no estoy pensando necesariamente en adultos que les marquen todos los pasos: me parece que es un buen terreno para la experimentación y para la aventura, para el trabajo compartido, para el ensayo y error, pero tiene que haber alguien (compañero o profesor) que nos ayude a mirar las cosas desde otra perspectiva, y viceversa.
Un último punto que me parece importante para trabajar en la escuela: internet parece prometer una libertad total, un espacio de libre navegación, parece que todos pueden armar su blog y decir lo que quieran, y que se terminó todo condicionamiento. Algo de esto es cierto: internet es imposible de controlar, hay un pluralismo inédito, hay una multiplicidad de voces, y la tecnología es, comparativamente, más barata y accesible que otras (pensemos, por ejemplo, en las destrezas que hay que manejar para publicar un diario o un libro, y en lo que cuesta, versus lo que cuesta o lo que hay que saber para colgar algo en un blog). Pero me parece que no hay que creerse todo esto, y que hay que estar alerta ante este mito de democracia total y absoluta, de total libertad, que es muy engañoso.
Recuerdo que, cuando vivía en Estados Unidos, había una propaganda de IBM que mostraba una serie de caras (una niña, por ejemplo, o una negra, o una persona pobre) y decía: "no hay más clases, no hay más edades, no hay más razas, sólo hay mentes", y cuando se decía la palabra "mentes" aparecía una computadora -¡¡por supuesto, IBM!!-. Bueno, creo que es bueno estar alerta de que hay algo ahí que está mal planteado. Seguimos teniendo diferencias de clases, de géneros, de razas, y no sólo son diferencias sino que en muchos casos son enormes desigualdades. Eso no se termina con internet.
Participamos de internet según nuestro capital cultural y económico, según lo que somos capaces de imaginar y de postular, de leer entre líneas, y de nuestra habilidad técnica para colgar algo en la web o actualizarnos a ese ritmo vertiginoso que tienen las cosas ahora. Me parece que mirar este aspecto político, social, económico de las nuevas tecnologías es fundamental, y ayuda a que definamos otros usos, y la hagamos verdaderamente más democrática.
-¿En qué le gustaría investigar, trabajar, incursionar, que aún no haya podido hacer (por falta de tiempo o por algún otro motivo), es decir: qué es lo que hoy le despierta más entusiasmo, al menos en su profesión?
-Me gusta mucho el tema de la imagen, y en esa línea me gustaría leer más y también escribir sobre historia de lo visual, y sobre experiencias distintas de trabajo con las imágenes. Me parece que es un mundo fascinante. A veces las imágenes nos dejan sin palabras, nos conmueven muy visceralmente, y eso es un aspecto de la educación -que yo llamo "educación de la sensibilidad"- que me parece muy poderoso, y muy importante. Y ese espacio estuvo ocupado por el discurso moralizante del siglo XIX, o por los discursos religiosos tradicionales, y me parece que hay que actualizarlos para este tiempo y estos problemas, y tomar una postura más democrática, más plural.
La cuestión de la sensibilidad es, precisamente, bien delicada. ¿Qué derecho tengo a meterme con la sensibilidad del otro? ¿Quiero que todos se conmuevan con las mismas cosas? Ahí estamos pensando más en una programación del ser humano que en la educación de la sensibilidad. Me parece que es un terreno donde hay mucho por explorar, por pensar, por proponer, y que la imagen tiene mucho que aportar. Me parece que nuestra sensibilidad es "sentimentalista", viene moldeada por los géneros televisivos, por los golpes bajos, por el shock, por los estereotipos burdos y evidentes, por la lágrima fácil pero también distante de espectador de TV que siempre tiene el recurso de hacer zapping cuando algo le molesta o lo inquieta. Eso no genera una mejor relación con los demás, sino más bien creo que tiene consecuencias complicadas para sostener lo público y lo común, para abrirse a los otros en lo que tienen de distinto y desconocido, y no sólo en lo que nos identifica fácilmente y evita hablar de lo difícil.
La tele, además, aplana: no sólo aplana la imagen, sino también la densidad de los problemas, de los argumentos. Creo que es un instrumento poderoso e interesante, pero hay que ser concientes de que ese aplanamiento produce efectos no sólo en los consumos estéticos o de otro tipo, sino en los comportamientos, las identidades, la sociabilidad, la ética común.
Volviendo a la cuestión de la imagen, en el libro del que hablé al principio Susan Sontag dice que "recordar es, cada vez más, recordar imágenes". Me parece que esta centralidad de la imagen en la experiencia contemporánea es algo muy importante, muy interesante, y que no niega el valor de la escritura, pero que nos obliga a considerarla junto a otras formas de representación de la experiencia humana. La escritura, además, se enriquece cuando uno trabaja también sobre sus límites, sobre lo difícil que es poner por escrito ciertos sentimientos, y a la inversa, cuando descubre también lo difícil que es poner en imágenes ciertas palabras (la traducción de los libros al formato cinematográfico lo muestra: se cierra en un rostro de un actor o actriz, una gama de posibilidades que cada uno de los lectores imaginó distinto). Me parece que ambos "lenguajes" (por usar nuevamente la metáfora de la alfabetización) se enriquecen cuando podemos entenderlos mejor, usarlos mejor, con cierta distancia y con más cercanía y destreza al mismo tiempo.
Fecha: Septiembre de 2007
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