lunes, 13 de octubre de 2008

Planificación de Seminario de la Practica Docente II Carrera de Historia

UADER
U n i v e r s i d a d A u t ó n o m a d e E n t r e R í o s
F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e s ,
A r t e s y C i e n c i a s S o c i a l e s
Jordana 50 - Subsede Concepción del Uruguay -
Entre Ríos-



Carrera
Profesorado en Historia

Cátedra

Seminario de la Práctica Docente en Historia II

Dedicación

Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Carga Horaria

2 horas semanales

Profesor de la Cátedra

Ramón Enrique Cieri

Año académico 2008















Justificación y Marco teórico.

Esta planificación está pensada fundamentalmente desde el lugar que ocupa la cátedra entre los espacios del currículo (3er. Año del profesorado en Historia), el cual debe ser significativo: Seminario de la Práctica Docente II forma parte del trayecto pedagógico del profesorado. En ese sentido, apunta a articular contenidos de dicha área con los que identifica temáticamente a la materia.

Menciono su ubicación curricular por las siguientes cuestiones: en primer lugar, los alumnos ya han entrado en contacto con otras materias que abordan la problemática pedagógica en el transcurso del primer cuatrimestre del presente año, y también la dimensión epistemológica. Lo que a mi entender, plantea que tomar los contenidos mínimos propuestos por la facultad, redundarían en muchos aspectos, en conocimientos ya adquiridos.
A partir de esta situación y consensuando con otros docentes del trayecto pedagógico de la carrera, me propuse, encarar este proyecto de cátedra desde una perspectiva disciplinar de la Historia que, si bien no desconozca las cuestiones básicas de la Didáctica, aborde de manera profunda, las problemáticas propias del manejo de la currícula de Historia en los distintos niveles de enseñanza: EGB 3, Nivel Medio, Polimodal y Nivel Superior con sus implicancias metodológicas.

Esta propuesta de trabajo se fundamenta en el marco teórico –práctico del Proyecto de Cátedra de Seminario de la Práctica Docente II presentado por el profesor Julio Ricardo Muñoz, con la intención de atenuar las debilidades y potenciar las fortalezas del mismo y conformar desde la interdisciplinariedad, un equipo docente.

En este sentido, pretendo encarar el desarrollo del proyecto, hacia una dirección que revitalice la función de la Practica Docente, en donde los alumnos, encuentren una mirada que les permita analizar y proponer diferentes abordajes a los problemas más cotidianos que se presentaran en los diferentes niveles de acción de su futura praxis profesional. Es decir dotar de sentido práctico la materia.
Las Teorías Científicas presuponen relaciones entre conocimiento y praxis social; cada modelo educativo implica maneras racionales de acción y decisión, en materia institucional, curricular, etc. Las teorías y las investigaciones, están ligadas a intereses, no es dable, a nuestro entender, una ciencia desinteresada, sino una que sus propósitos estén explicitados, como elucidación del punto de partida de la investigación, las razones por las cuales se investiga, y los objetivos.


Dentro de esta postura, creemos que, tomando la definición de María Teresa Sirvent, la “Investigación Participativa” puede ser una propuesta acorde a los presupuestos teóricos, epistemológicos y políticos en que nos centramos para elaborar la propuesta, ¿por qué Investigación Participativa?. Porque esta manera de concebir el “hacer ciencia" en ciencias sociales implica características fundamentales tales como (a) su intencionalidad política referida a generar conocimiento científico como instrumento para una transformación social y mas puntualmente educativa, (b) su opción epistemológica donde entre otros conceptos claves se define el conocimiento como un espacio de debate constante entre los diferentes actores involucrados en el proceso educativo.
A partir de esto, la “Investigación – Acción” surge como una opción sumamente válida para desarrollar este proyecto de cátedra.
Desde ya, que cuando hablamos de problemáticas a ser abordadas desde los proyectos de los alumnos, siempre nos abocaremos a que estén en estrecha vinculación con el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, disciplina en la cual van a desarrollar su futura tarea docente.





En este sentido intentaremos trabajar el espacio desde la tecnología educativa.
“La tecnología educativa- dice un conocido especialista en la materia- puede entenderse como “el diseño, el análisis, la aplicación y la evaluación de situaciones mediadas de aprendizaje” (Cabero, 2003, 152-153). Estas últimas configuran la tarea cotidiana y el sentido de la escuela, por lo que parece correcto afirmar que no hay aprendizaje escolar (o enseñanza) sin tecnología educativa. Por otra parte, es importante destacar que los medios a los que alude la definición citada no se limitan a aquellos que suelen encuadrarse en el concepto de “nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (aunque por supuesto están incluidos), sino que se trata de un término de amplio alcance (se excluye la microperspectiva instrumental que llama “medios” sólo a los artefactos tecnológicos) con el que se designan los “elementos curriculares, que funcionan dentro de un contexto educativo, en relación directa y estrecha con los otros componentes”, agregando que dichos elementos “por su sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado (Ibíd..296). De aquí se sigue que cuando la tecnología educativa se reduce a la consideración aislada de los medios sesga arbitrariamente la realidad que estudia e impide su cabal comprensión. Pero este riesgo desaparece si se tiene en cuenta que el objeto de la tecnología educativa no son los medios, sino “las situaciones mediadas de aprendizaje”. [1]

Objetivos generales.

El taller gravitará sobre tres ejes fundamentales en la realidad del ejercicio del proceso de enseñanza aprendizaje:
Observación
Registro
Informe diagnóstico


Objetivos específicos.
Observación.
Observar es un proceso que requiere atención voluntaria y selectiva e inteligente y está orientado por un propósito terminal u organizador. No se trata sólo de mirar, sino de buscar. Para conocer lo que realmente sucede en la escuela, no basta un registro fiel, sino una exploración intencionada que descubra la interpretación de los que acontece.
Si bien la observación es un fenómeno sencillo y al mismo tiempo inevitable porque la experiencia visual abarca la multiplicidad de imágenes cambiantes que despiertan interés, en las que influyen la percepción, la emoción, el intelecto y la memoria, se complejiza y presenta no pocas dificultades cuando se trata de ubicarla como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se “mira”. Más aún cuando se trata de “ver” aquello que se está buscando, cuando se torna un proceso intencional de búsqueda de información.
Entonces, el fenómeno de la observación se reviste de una preocupación por el contexto y por la focalización que debe centrar y descentrar selectivamente la atención.
En cualquier caso de observación sistemática, se necesitan herramientas apropiadas, en el sentido que guarden relación con las características de las situaciones y con los objetivos perseguidos.
Algunos ítems para ordenar la mirada:

El contexto del aula
Material didáctico
Tiempo para la enseñanza y el aprendizaje
Utilización del tiempo
Interrupciones
Las tareas del docente
Descripción del grupo escolar
La enseñanza aprendizaje
El clima del aula
La participación de los alumnos
Estrategias didácticas
Tipos de comunicación entre el docente y los alumnos
Conflictos


Registro.


En esta instancia se hará uso de diferentes estrategias tecnológicas para realizar un monitoreo de los registros en diferentes espacios y situaciones institucionales que apunten a un análisis de los procesos didácticos – pedagógicos.

Hoja de registro.
Entrevista
Cuestionarios
Encuestas










Informe diagnóstico.

El propósito de ésta última instancia en el taller del “Seminario de la Práctica docente en Historia II” es generar un informe de características científicas que se centre en la relación epistemológica del proceso de enseñanza aprendizaje dada entre los sujetos participantes y el objeto de conocimiento, la dinámica entre los sujetos que aprenden, entre estos y el docentes y en la relación de ambos polos con el objeto (espacio curricular específico), teniendo como eje de reflexión las estrategias de aprendizaje puestas en escena por los alumnos y las estrategias de enseñanzas utilizadas por el docente.

Contenidos conceptuales.

Bloque I.

El grupo y los grupos – El concepto de grupo – Etimología -Resistencias epistemológicas al concepto de grupo – Las representaciones sociales del grupo – Distinción de las cinco categorías fundamentales.

Bloque II.

Diversos métodos de reuniones-discusión – El método de casos – El método de discusión en Phillips 66 – La discusión en panel – El brainstorming o reunión de creatividad – El grupo de diagnóstico, (o T-group, o grupo de expresión verbal). Ejemplo de formulación de consignas.

Bloque III.

El informe científico -

Metodología.

Acordando con una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que otorga un papel fundamental a la actividad del alumno y a la ayuda que brinde el docente para que se construya y atribuya significado, propongo una metodología participativa que favorezca el diálogo, la participación y la crítica.

Evaluación.

Se tendrá en cuenta fundamentalmente el proceso en la construcción del espacio teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Pertinencia de los aportes en la participación en el proceso de construcción del conocimiento.
Interpretación y elaboración de posturas críticas.
Producción y calidad de los conocimientos.
Participación en diferentes prácticas institucionales.
Compromiso con normas y principios acordados.


Promoción directa sin examen final.

Evaluaciones parciales de los informes diagnósticos realizados a partir de las observaciones realizadas con nota no inferior a seis (6)
Promoción con examen final integrador globalizado de la cátedra



Examen final.

Tribunal examinador.

Alumno libre.

Escrito y oral aprobado con cuatro (4), respectivamente.

Así mismo en lo que hace referencia a la asistencia a la cátedra estará en todo de acuerdo a lo que se encuentra legislado y/o normado para el presente nivel.



























Bibliografía.

ALBERTO MARRADI, NÉLIDA ARCHENTI, JUAN IGNACIO PIOVANI – “Metodología de las ciencias sociales” – Ed. Emecé – 2007.-
M. BERNARD, L. EDELMAN – D. KORDON – M. L´HOSTE – M. SEGOVIANO – M. CAO – “Desarrollos sobre grupalidad, una perspectiva psicoanalítica”- Lugar Editorial – 1995.
DIDIER ANZIEU, JACQUES YVES MARTIN – “La dinámica de los grupos pequeños” – Editorial BibliAlberto Marradi, Nélida Archenti, Juan Ignacio Piovani – “Metodología de las ciencias sociales” – Ed. Emecé – 2007.-

Carretero, M y Voss, J. (Comp.). Aprender y pensar la historia. Amorrortu. Bs. As. 2004.

Carretero, M – Pozo – Asencio. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Visor.
Sánchez Prieto, Saturnino. ¿Y qué es la historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de secundaria. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1.995, pág 100-101
Pagés, J., "El tiempo histórico". En Benejam, P.; Pagés, J,, (coord.); Comes, P.; Quinquer, D.: Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia. Ed. ICE / Horsori, pág. 194- 195. Barcelona. 1.997.

Finocchio, S. (1994)Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.
Dr. Mario Carretero . Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica. En Cuadernos de Pedagogía, 2001.
Castro Gómez, S. Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. En Colonialidad del saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales. CLACSO. Julio 2000.
Carretero Mario. La enseñanza de la Historia. Ciencias Sociales. Aportes para la Capacitación N° 2. Revista Novedades Educativas N° 91. Junio de 1998.

Ansaldi Waldo. Temas claves que se plantea la historia. Ciencias Sociales. Aportes para la Capacitación N° 2. Revista Novedades Educativas N° 91. Junio de 1998.


Diseño Curricular EGB 3. Entre Ríos. 1997

Diseño Curricular Ciencias Sociales. Nivel Polimodal. Entre Ríos. 1997

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 3° Ciclo EGB/ Nivel Medio Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Enero de 2006.

Diseño Curricular Profesorado de Historia. UADER. Fac. Humanidades, Artes y Cs. Ss. 2007oteca Nueva – 1997.

[1] SITTONI, Leonardo – “La tecnología educativa orientada en el enfoque crítico, pluralista y democrático de la Formación Ética y Ciudadana”- Tesis de Grado – Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Concepción del Uruguay – Licenciatura en Tecnología Educativa – 2006